序論：在您撰寫大學(xué)教師論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的1篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

大學(xué)教師論文:基于知識管理理論的大學(xué)英語教師隱性知識管理的研究

1 知識管理的概念

“知識管理”一詞正式出現(xiàn)于1989年。從1990年開始，美國、日本和歐洲數(shù)家有名的公司在特定業(yè)務(wù)領(lǐng)域開始實(shí)施知識管理項(xiàng)目。對知識管理的宣傳和普及貢獻(xiàn)最大的要數(shù)ikujiro nonaka和hirotakatakeuchi于1995年出版的名著《知識創(chuàng)造型公司：日本公司如何建立創(chuàng)新動力機(jī)制》，該書被認(rèn)為是知識管理正式產(chǎn)生的標(biāo)志。知識管理是以知識為核心的管理，是對各種知識的獲取、加工、存儲、傳播、創(chuàng)造和應(yīng)用的管理。按照協(xié)作和信任的原則建立起開放的集團(tuán)內(nèi)外部交流環(huán)境，通過知識共享和應(yīng)用集體的智慧提高集團(tuán)應(yīng)變和創(chuàng)新能力的一種全新的管理模式。[1]

2 大學(xué)英語教師的隱性知識

邁克爾·波蘭尼（michael polanyi，1891~1976）于1958 年出版的《個人知識》和1966 年出版的《隱性方面》是西方學(xué)術(shù)界最早對隱性知識進(jìn)行較為系統(tǒng)地探討的著作。他認(rèn)為：“人類的知識有兩種：顯性知識(explicit knowledge)和隱性知識(tacit knowledge)。顯性知識是指用文字、圖像、符號表述,以印刷或電子方式記載，可供人們交流的結(jié)構(gòu)化知識。如事實(shí)、自然原理和科學(xué)的知識等。隱性知識不僅包括那些非正式且難以表達(dá)的技能、技巧、經(jīng)驗(yàn)和訣竅等，還包括個人的直覺、靈感、洞察力、價值觀和心智模式等。[2]

根據(jù)邁克爾·波蘭尼的觀點(diǎn)，我們把大學(xué)英語教師隱性知識分為兩種，教學(xué)過程中的隱性知識和科研過程中的隱性知識。教學(xué)過程中的隱性知識，如教師的教育觀念、教學(xué)思路、教學(xué)方法、規(guī)律、教學(xué)心得、經(jīng)驗(yàn)、特色、口碑等。科研過程中的隱性知識是指將隱含在科學(xué)技術(shù)中的知識編碼化并發(fā)展成為公共知識，人們在研究開發(fā)中就可利用這些公共知識來促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長。

如何提升大學(xué)英語教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科競爭力，改變英語教學(xué)“費(fèi)事較多，收效低”的尷尬局面，成為備受關(guān)注的問題。而知識管理成為解決這一問題的一把利器。

3 大學(xué)英語教師隱性知識管理存在的障礙

隨著科技的不斷進(jìn)步，電子技術(shù)進(jìn)入到我們生活的各個領(lǐng)域，各種知識管理系統(tǒng)的不斷涌現(xiàn)，為顯性知識的發(fā)展提供了保障，信息技術(shù)的飛速發(fā)展，給我們的教學(xué)工作帶來了許多便利。但相對于顯性知識而言，隱形知識的發(fā)展就不是那么的樂觀，在它的管理方面的研究幾乎屬于未涉足的領(lǐng)域。

隱性知識管理中最為困難的部分，就是能夠把教師的隱性知識都識別出來，無論是基于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的知識管理方法還是知識地圖，中國人都喜歡非正式的直接交流形式，而不喜歡書面的間接的交流方式，人們通常以口頭交流來傳播知識。這就使得大量的隱性知識沒有被挖掘和表現(xiàn)為顯性知識漸漸損失掉，而我國大學(xué)英語教師的顯性知識都是很少的。我們都知道，隱性知識是最有價值的部分，也是知識管理的核心，這種現(xiàn)象，不利于教學(xué)工作的開展。

其次，如何讓教師心甘情愿地將他們的隱性知識貢獻(xiàn)出來，與其他教師共享，成為一大難題?；诮虒W(xué)團(tuán)隊(duì)的知識管理需要這個團(tuán)隊(duì)的成員知識共享，越來越多的人開始認(rèn)識到知識是一種資產(chǎn)，特別是個體的隱性知識更是體現(xiàn)自身價值的重要因素。[4]因此，很多教師把知識共享看作個體優(yōu)勢的喪失，導(dǎo)致隱性知識的明示和傳播受到很大影響。在中國高校內(nèi)部，知識共享因缺乏激勵機(jī)制而十分薄弱。知識傳授者既得不到獎勵又得不到應(yīng)有的發(fā)展機(jī)會，最終阻礙了教學(xué)改革步伐和大學(xué)英語教師個人發(fā)展。

再者，構(gòu)建知識地圖，需要強(qiáng)有力的技術(shù)支持，知識挖掘系統(tǒng)和專家系統(tǒng)在中國還是起步階段，需要不斷的完善和發(fā)展，缺少有效的技術(shù)支持，隱性知識管理將成為空談。[2]對隱性知識而言，無論是明示或是傳播同樣需要強(qiáng)大的技術(shù)工具和良好的交流平臺。但由于受到隱性知識自身特點(diǎn)的限制，真正行之有效的技術(shù)支持可謂寥寥無幾。

最后，中國的歷史文化源遠(yuǎn)流長，人際關(guān)系復(fù)雜，領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制層級化鮮明，使得知識的交流和傳播受阻。[1]另外，受中國傳統(tǒng)文化的教育，很多人奉行“多一事不如少一事”的原則，教師為學(xué)校出謀劃策提建議的很少。這樣就導(dǎo)致很多隱性知識難以挖掘。

4 大學(xué)英語教師隱性知識管理的對策

4.1 提高英語教師的認(rèn)識 多數(shù)高校教師不明白隱性知識是什么，不知道自身隱性知識的存在，也未必能清晰意識到自己隱性知識的重要性。[5]事實(shí)上，教師是教學(xué)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，他們用一成不變的方式對學(xué)生進(jìn)行灌輸，僅把自己作為顯性知識的傳授者，以自我為中心，教師應(yīng)該是居于主動地位，不斷反思、不斷發(fā)展的人。教師若不能很好地意識到自己緘默知識的重要性，就容易循規(guī)蹈矩，其教學(xué)活動也會變得機(jī)械死板，容易墨守成規(guī)，陷入教學(xué)的習(xí)俗和慣例中不能自拔，沒有生機(jī)，缺乏創(chuàng)新。一個教師理智地開展教學(xué)行為的前提，就是能意識到自己的緘默知識的存在。教師不僅要能明白學(xué)生由于不同背景而形成的不同的隱性知識，還要意識到自身隱性知識的存在，最終能夠基于隱性知識對不同學(xué)生進(jìn)行因材施教。

4.2 構(gòu)建大學(xué)英語教師隱性知識交流氛圍 在學(xué)習(xí)交流和協(xié)作過程中，有些現(xiàn)象是不利于隱性知識的交流和共享的，例如教師之間存在著知識壟斷、互不信任及利己主義等劣性現(xiàn)象，要營造教師愿意與他人共享隱性知識的氛圍。因此，必須有針對性的提供一些管理策略，為其創(chuàng)造氛圍提供相應(yīng)的條件：承認(rèn)知識的來源，建立知識貢獻(xiàn)評價體系，做好隱性知識交流的激勵工作，建立知識共享獎勵機(jī)制；打破教師個體、教師群體及教研組織之間的知識壟斷壁壘，營造良好交流氛圍，樹立互惠觀和整體觀，鼓勵隱性知識交流，修正教師學(xué)習(xí)評價指標(biāo)，將教師與他人分享隱性知識的質(zhì)和量納入多元學(xué)習(xí)評價體系中等；對教研交流方式進(jìn)行必要調(diào)整，構(gòu)建隱性知識交流平臺。

4.3 利用知識可視化技術(shù)，促進(jìn)教師隱性知識的傳播與創(chuàng)新 知識可視化技術(shù)是指應(yīng)用視覺表征手段促進(jìn)群體知識的傳播與創(chuàng)新，其實(shí)質(zhì)是將人們的個體知識以圖解的手段表示出來。知識可視化的目標(biāo)在于傳遞和表達(dá)見解、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、價值觀、期望、觀點(diǎn)、意見和預(yù)測等，并以這種方式幫助他人正確地重構(gòu)、記憶和應(yīng)用這些知識。這種技術(shù)結(jié)合計(jì)算機(jī)技術(shù)、多媒體技術(shù)，運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)，把教師的那些通常難以想象和不易獲取的經(jīng)驗(yàn)以動態(tài)和直觀的方式表現(xiàn)出來，其關(guān)鍵在于為教師隱形知識的轉(zhuǎn)化提供切實(shí)可行的工具。這些常見的知識可視化工具有三類：概念地圖、認(rèn)知地圖和思維導(dǎo)圖。

4.4 建立教師網(wǎng)絡(luò)研究共同體來促進(jìn)教師隱性知識的轉(zhuǎn)換 教師網(wǎng)絡(luò)研究共同體是一種學(xué)習(xí)型組織，它是教師圍繞共同的目標(biāo)，進(jìn)行協(xié)作、探究和討論，主要進(jìn)行于一定的網(wǎng)絡(luò)活動空間中。建立教師網(wǎng)絡(luò)研究共同體的優(yōu)勢在于規(guī)模效應(yīng)，從傳統(tǒng)研究的知識轉(zhuǎn)化發(fā)生場所來看，主要的知識轉(zhuǎn)化場所就是教研室，即在教研室環(huán)境中，教師們通過簡單的交流實(shí)現(xiàn)個人的經(jīng)驗(yàn)和知識轉(zhuǎn)換。但是，在教師網(wǎng)絡(luò)教研共同體中，我們將這一模式改變了，它同時擴(kuò)展了隱性知識發(fā)生的場所，使人們具有更為廣闊的交流空間。這樣，可以促進(jìn)知識共享，更為廣泛的空間內(nèi)為實(shí)現(xiàn)隱性知識轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件。它真正實(shí)現(xiàn)了人與社會間，人與信息間的關(guān)系互動。在同一個教研共同體內(nèi)聚集的教師越多，不但通過這個共同體交流和互動的頻率增多，而且在共同體內(nèi)所集聚的資源越多，有效挖掘的隱性知識也越多。所以，教師網(wǎng)絡(luò)教研共同體的存在拓展了隱性知識的挖掘空間，真正實(shí)現(xiàn)隱性知識的顯性化和隱性知識的共享與共用。

4.5 建立有效的激勵政策 為了有效激發(fā)教師參與知識管理的積極性，在高校中，必須要有一套強(qiáng)有力的激勵制度，無論是知識共享過程還是組織學(xué)習(xí)過程，都要使知識管理活動與教師的利益掛鉤。例如規(guī)定隱性知識可作為教師的年終考核以及專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的獎勵條件；教師的績效考核與隱性知識分享掛鉤。通過制定一系列激勵制度，調(diào)動教師參與知識管理的積極性。

5 結(jié)語

知識管理研究的深入及其實(shí)踐的豐富將會為知識進(jìn)步掃除障礙，在知識經(jīng)濟(jì)時代，知識管理運(yùn)用將成為高校生存的決定因素，它可以最終使知識管理更好的為教學(xué)服務(wù)。

大學(xué)教師論文:臺灣地區(qū)大學(xué)教師權(quán)利保護(hù)的反思和借鑒

關(guān)鍵詞: 申訴/特別權(quán)力關(guān)系/司法救濟(jì)/雙軌制

內(nèi)容提要: 臺灣雖然建立了大學(xué)教師權(quán)利保護(hù)的完備體系，但尚有許多值得反思之處，一是申訴和訴愿銜接不當(dāng)，導(dǎo)致救濟(jì)程序復(fù)雜化；二是由于特別權(quán)力關(guān)系的影響，司法救濟(jì)范圍有限；三是公校和私校采用雙軌制的救濟(jì)模式。臺灣的這些不足具有重要的警示意義，大陸應(yīng)該將申訴與行政復(fù)議、訴訟恰當(dāng)銜接，建立大學(xué)教師系統(tǒng)的權(quán)利救濟(jì)體系，擴(kuò)大司法救濟(jì)范圍，并對公校和私校進(jìn)行一體保護(hù)。

臺灣地區(qū)在解嚴(yán)之前實(shí)行公教一體，將教師納入公務(wù)人員管理體制之內(nèi)，而特別權(quán)力關(guān)系觀念使得教師權(quán)利保護(hù)受到極大限制，隨著民主化進(jìn)程的推進(jìn)，教師權(quán)利保護(hù)制度逐漸完備，臺灣教育會首采仲裁制度，受理教師與學(xué)校爭議，后又建立教師申訴制度，并與訴愿和訴訟相配合，形成了完整的權(quán)利保護(hù)體系，同時在具體制度構(gòu)建上一直秉持法治原則，比如教申會獨(dú)立于校務(wù)會議和教評會，并受“行政程序法”約束等，可操作性極強(qiáng)，有效維護(hù)了大學(xué)教師權(quán)利。但是，臺灣這種保護(hù)體系并非完美無缺，本文在對臺灣實(shí)踐進(jìn)行反思的基礎(chǔ)上，針對大陸高校教師權(quán)利保護(hù)的現(xiàn)狀提出相應(yīng)的完善建議，以期為大學(xué)法治化建設(shè)提供借鑒。

一、疊床架屋的權(quán)利救濟(jì)體系

臺灣地區(qū)大學(xué)教師權(quán)利制度化的保護(hù)方式主要有三種，即申訴、訴愿和訴訟。申訴是基于教師身份而特有的救濟(jì)方式，教師對教育行政機(jī)關(guān)或?qū)W校有關(guān)個人的所有措施，認(rèn)為違法或不當(dāng)而損害自己權(quán)益的，皆可以提出申訴，不論是行政處分還是非行政處分，不論是公法關(guān)系還是私法關(guān)系，皆應(yīng)納入申訴范圍。

大學(xué)教師的申訴分為校內(nèi)申訴和“教育部”再申訴兩級。訴愿針對的是行政處分行為，即行政機(jī)關(guān)就公法上具體事件所為之決定或其它公權(quán)力措施而對外直接發(fā)生法律效果之單方行政行為，訴愿只有一級。訴訟分為三種，刑事訴訟自不必說，行政訴訟與訴愿一樣針對行政處分，而民事訴訟則解決私法爭議，在行政和民事兩分的訴訟機(jī)制下，大學(xué)教師提起訴訟必須要首先區(qū)分公私法關(guān)系。

表面上，多元化的救濟(jì)方式為大學(xué)教師權(quán)利保護(hù)提供了順暢通道，但因缺乏協(xié)調(diào)和銜接，多元化反而徒增繁復(fù)，違背保護(hù)教師權(quán)益的初衷。其癥結(jié)在于申訴與訴愿、訴訟的協(xié)調(diào)，“教師法”第33條規(guī)定教師不愿申訴或不服申訴、再申訴決定者，得依法提起訴訟或依訴愿法或行政訴訟法或其它法律請求救濟(jì)，但實(shí)際上并未給出簡潔清晰的路線圖，讓當(dāng)事人難以選擇經(jīng)濟(jì)有效的路徑，反而復(fù)雜化了。

以大華技術(shù)學(xué)院某教師解聘案為例，該教師因?yàn)樾袨椴粰z有損師道，被學(xué)校解聘后，提起申訴、再申訴，先后經(jīng)學(xué)校教申會和“教育部”“中央”教申會駁回其申訴及再申訴，后針對“中央”再申訴評議決定提起行政訴訟，被臺北高等行政法院裁定駁回，[1]其后，向“最高行政法院”提起抗告，同樣也被駁回。 [2]嗣該教師又以不服再申訴評議決定為由向“行政院”提起訴愿，未獲支持后，又針對訴愿決定提起行政訴訟，被臺北高等行政法院第二次裁定駁回， [3]提起抗告也被第二次駁回， [4]聲請?jiān)賹徲直获g回， [5]最后又以不服兩級法院的裁定為由向“司法院”提起訴愿，訴愿機(jī)關(guān)不予受理。 [6]從理論上講，該教師的維權(quán)之路并未走到盡頭，如果他愿意，依然可對“司法院”訴愿決定書向臺北高等行政法院第三次提起訴訟，甚至可以對法院的第三次裁判再次向“司法院”提起訴愿，形成訴愿和訴訟之間的推磨游戲。

當(dāng)然，這是一個極端個案，特別是最后針對法院裁判向“司法院”提起的訴愿顯無理由，因兩級法院的裁判并非行政處分，當(dāng)然不屬于訴愿范疇，但在此之前的維權(quán)行為卻并沒有超出已有的制度框架。整理該教師的維權(quán)路徑后我們發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師對來自學(xué)校的侵害，申訴、訴愿和訴訟三者的排列關(guān)系呈現(xiàn)以下幾種方式：(1)申訴再申訴訴訟（行政或民事）；(2)申訴再申訴訴愿（“行政院”）行政訴訟；(3)申訴訴愿（“教育部”）行政訴訟；(4)訴愿（“教育部”）行政訴訟；(5)訴訟（行政或民事）。

本案中，該教師選取了前兩種維權(quán)途徑。兩次行政訴訟的標(biāo)的并不相同，前者針對“教育部”的再申訴決定，后者則是“行政院”的訴愿決定，并未違反一事不再理原則，但實(shí)際上要解決的是同一個解聘問題。導(dǎo)致久拖不決的原因之一在于再申訴和訴愿的銜接，雖然司法實(shí)踐中，再申訴在性質(zhì)上被視為訴愿。 [7]但二者并不排斥，許可對再申訴提起訴愿，徒增訴累和司法成本。如果二者只能擇其一，則前三種方式就可以合為一種，即首先向?qū)W校教申會申訴，對申訴決定不服，可向“教育部”再申訴或提起訴愿，但只能擇其一，且對再申訴不得提起訴愿，如果對再申訴或訴愿不服，再提起訴訟，其過程為：申訴再申訴和訴愿擇其一訴訟（民事或行政）。

對來自主管行政機(jī)關(guān)的侵害，那么三者的排列方式為：(1)申訴（“中央”教申會）訴愿（“行政院”）行政訴訟；(2)申訴（“中央”教申會）行政訴訟；(3)訴愿（“行政院”）行政訴訟；(4)行政訴訟。這其中也存在著申訴和訴愿的重復(fù)問題，如果二者只能擇其一，則前三種方式也能合為一種，即可以向“中央”教申會申訴，或向“行政院”提起訴愿，但只能擇其一，且對申訴不得提起訴愿，如果對申訴決定或訴愿不服，再提起行政訴訟，其過程為：申訴和訴愿擇其一行政訴訟。

當(dāng)然，正像下文所要討論的，銜接好申訴和訴愿避免重復(fù)，還不能徹底解決問題。2009年4月，臺灣“教育部”向“行政院”提交“教師法”部分條文修正草案，意欲取消申訴制度以消除程序的繁雜， [8]但卻遭到了教師會等團(tuán)體的反對。

顯然，廢除申訴不能一勞永逸地解決問題，三者的協(xié)調(diào)也只需一個簡單的外科手術(shù)式的方法即可解決，而更為糾結(jié)的是，在二元訴訟機(jī)制下，需要區(qū)分公私法關(guān)系以實(shí)現(xiàn)民事訴訟和行政訴訟的歸類，而學(xué)校與教師之間無法進(jìn)行清晰的公私法關(guān)系劃分。進(jìn)而甚者，在公教一體的傳統(tǒng)背景之中，特別權(quán)力關(guān)系理論的幽靈還要求對學(xué)校的必要管理措施和行政處分措施進(jìn)行識別，以決定能否納入訴愿和行政訴訟的渠道。申訴可以簡單化地予以廢除，但訴愿和訴訟卻無法拋棄，現(xiàn)存問題并非僅僅是申訴之過，也不能完全歸咎于三者的協(xié)調(diào)不夠，更深層次的問題是需要對特別權(quán)力關(guān)系理論和公教一體傳統(tǒng)進(jìn)行深刻反思。

二、特別權(quán)力關(guān)系支配下的有限的權(quán)利救濟(jì)范圍

我國以吏為師的傳統(tǒng)延續(xù)到臺灣變成了公教一體，隨著教育專業(yè)化的發(fā)展，教師逐漸形成了區(qū)別于公務(wù)員的任用、俸給及福利制度，不再適用公務(wù)人員的任用法、考試法、俸給法、考績法、退休法、懲戒法等。但公教之間的界限并未完全劃清，公校教師仍然被視為依法令從事公務(wù)之人員，歸入最廣義公務(wù)員。 [9]

實(shí)踐中，法院認(rèn)為公校教師的教學(xué)活動，系代表“國家”從事保育活動，屬給付行政之一種，對學(xué)生的管理教育屬行使公權(quán)力之行為，倘有違背其應(yīng)執(zhí)行之職務(wù)，致生損害于學(xué)生的，要承擔(dān)“國家”賠償責(zé)任。 [10]此外，公校編制內(nèi)依法任用的職員，也受到“公務(wù)人員保障法”的保障；兼任學(xué)校行政職務(wù)的教師，就其兼職仍有“公務(wù)員服務(wù)法”之適用，除法律另有規(guī)定外，仍不得在外兼 職。 [11]

更重要的是，調(diào)整公務(wù)員勤務(wù)關(guān)系的特別權(quán)力關(guān)系理論依然影響著教師權(quán)利保護(hù)，特別是“司法院”第382號解釋，認(rèn)定公校系各級政府依法令設(shè)置實(shí)施教育之機(jī)構(gòu)，具有機(jī)關(guān)之地位，使教師和學(xué)校關(guān)系易于落入特別權(quán)力關(guān)系的案臼。實(shí)踐中一般認(rèn)為，公校聘用教師從事學(xué)術(shù)研究、教育工作，具有公法性質(zhì)，公校教師的法律地位等同公務(wù)人員，與公校具有公法上勤務(wù)關(guān)系，屬特別權(quán)力關(guān)系范疇。 [12]

傳統(tǒng)的特別權(quán)力關(guān)系理論極易導(dǎo)致專橫而損害人民權(quán)利，隨著法治的進(jìn)步已經(jīng)遭受眾口一詞的批判，但其存廢問題卻一直充滿爭議，主流觀點(diǎn)堅(jiān)持要在相對人權(quán)利保護(hù)和行政內(nèi)部紀(jì)律二者之間尋求平衡，主張以修正代替廢棄，許可有限度的司法審查?！按蠓ü佟贬屪值?98號解釋給出的判斷標(biāo)準(zhǔn)是以行政措施足以改變公務(wù)人員身份，影響其服公職之權(quán)利，或?qū)珓?wù)人員有重大影響作為提起行政訴訟的條件，最新的判決認(rèn)為，公務(wù)人員可以依靠行政訴訟程序提起救濟(jì)之權(quán)益者有三類：一是改變身份，如免職等，二是對于公法上財(cái)產(chǎn)之請求權(quán)受到影響者，三是對于公務(wù)人員有重大影響之懲戒處分。 [13]

這種修正的權(quán)力說實(shí)為基礎(chǔ)關(guān)系理論和重要性理論的混合，同樣適用于教師，“雖教師非‘公務(wù)人員服務(wù)法’所稱之公務(wù)人員，惟教師之保障范圍，與公務(wù)人員應(yīng)無軒輊?！?[14]大學(xué)教師對學(xué)校的管理行為能否提起行政訴訟，應(yīng)以該管理行為是否足以影響其教師身份，或是否對其有重大影響以為標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，重要性是一個不確定概念，其外延的界定往往有一個發(fā)展變化過程，到目前為止，許可提起行政訴訟的事項(xiàng)主要有以下幾個方面：

1．教師升等資格審查。臺灣地區(qū)大學(xué)教師分教授、副教授、助理教授和講師四等，教師升等資格審查，由各學(xué)校設(shè)校、院、系（所）教評會進(jìn)行評審，審核通過后，送“教育部”學(xué)審會審議決定。各學(xué)校教評會關(guān)于教師升等之評審，系屬法律授權(quán)范圍內(nèi)公權(quán)力之行使，對教師資格等身份上之權(quán)益有重大影響，構(gòu)成行政處分，受評審教師自得依法提起行政訴訟。 [15]

2．解聘、停聘或不續(xù)聘。公校與教師之間為聘任關(guān)系，教師是否接受聘任得自由決定，但這種聘任是以達(dá)成公法上教育學(xué)生的目的，屬于行政契約。大學(xué)教師的聘任，分為初聘、續(xù)聘及長期聘任教師職務(wù)，靜候調(diào)查，等待處理結(jié)果。公立大學(xué)教師的解聘、停聘、不續(xù)聘行為一直被視為學(xué)?；谛姓跫s而做出的意思通知，并不生具體法律效果，并非行政處分，不能提起行政訴訟， [16]直到2009年7月“最高行政法院”第一次庭長法官聯(lián)席會議作出決議，認(rèn)為公校教師聘任為行政契約，自不適用普通法院救濟(jì)途徑，解聘、停聘或不續(xù)聘，不僅影響教師個人權(quán)益，同時亦影響學(xué)術(shù)自由之發(fā)展與學(xué)生受教育之基本權(quán)利，乃涉及重大公益事項(xiàng)，因法定事由，經(jīng)校教評會依法定組織及程序決議通過予以解聘、停聘或不續(xù)聘，并由該公校依法定程序通知當(dāng)事人者，應(yīng)系該公校依法律明文規(guī)定之要件、程序及法定方式，立于機(jī)關(guān)之地位，就公法上具體事件，所為得對外發(fā)生法律效果之單方行政行為，具有行政處分之性質(zhì)。自此以后，公校教師解聘、停聘或不續(xù)聘皆可提起行政訴訟。 [17]

3．資遣。依據(jù)“教師法”第15條，當(dāng)教師出現(xiàn)不適任現(xiàn)職工作、現(xiàn)職已無工作又無其它適當(dāng)工作可以調(diào)任、經(jīng)公立醫(yī)院證明身體衰弱不能勝任工作等情況時，學(xué)校報(bào)經(jīng)主管教育行政機(jī)關(guān)核準(zhǔn)后可以資遣，對于學(xué)校做出的資遣決定，當(dāng)事教師可以提起行政訴訟。 [18]

4．欠薪。依據(jù)“大法官”釋字第312號解釋，公務(wù)人員的公法上財(cái)產(chǎn)請求權(quán)，遭受損害時，得依訴愿或行政訴訟程序請求救濟(jì)，大學(xué)教師的薪金請求權(quán)即屬于公法上的財(cái)產(chǎn)請求權(quán)。在彰化師范大學(xué)扣薪案中，被告學(xué)校所屬一教師帶職帶薪赴美進(jìn)修，逾期未返校任職，原告為其連帶保證人，被告依據(jù)合同直接按月扣繳原告薪津以償還被保證人所欠債務(wù)，法院認(rèn)為，承擔(dān)保證責(zé)任固屬私法上之爭執(zhí)，惟被告未依一般民事訴訟及強(qiáng)制執(zhí)行程序，徑以單方行政行為，扣繳原告薪津，屬于侵害原告公法上財(cái)產(chǎn)請求權(quán)的行政處分，原告當(dāng)然可以提起行政爭訟。 [19]不過，扣薪雖被視為行政處分，但拒絕加薪卻不構(gòu)成對公法上請求權(quán)的侵犯，在臺北藝術(shù)大學(xué)俸給案中，學(xué)校拒絕對原告予以年功加俸，法院認(rèn)為教師年功加俸有如公務(wù)人員年終考績，并不涉及教師身份變更，亦非屬重大影響之懲戒處分，純屬相對人之內(nèi)部管理行為而非行政處分，不得提起行政訴訟。 [20]

除了上述四類情形之外，學(xué)校的其他管理措施一般不被視為行政處分。比如工作評鑒、 [21]研究經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助、 [22]年資起計(jì)、排課時數(shù)、調(diào)職等，法院認(rèn)為此類措施既未影響教師公法上財(cái)產(chǎn)請求權(quán)，也不涉及教師身份變更，影響其任教之重大權(quán)益，不構(gòu)成行政處分。但是，此類管理措施的高權(quán)性質(zhì)會使得民事訴訟將其排除，教師如不服此類措施，就只剩下了申訴一條路，顯然，如果不廢除特別權(quán)力關(guān)系理論擴(kuò)大訴愿和行政訴訟范圍，而輕率取消申訴，將會使教師面臨投訴無門的困境，因此，簡化申訴甚至取消申訴，必須與擴(kuò)大訴愿和行政訴訟范圍同步進(jìn)行。同時，司法最終解決的法治原則也要求擴(kuò)大行政訴訟的范圍，以消除在權(quán)力說支配下形成的民事訴訟和行政訴訟之間的真空地帶。

三、雙軌制的權(quán)利救濟(jì)模式

臺灣將公校與教師之間的聘約歸入公法關(guān)系，原因在于“教育人員任用條例”等法律具有強(qiáng)制性、公益性及公法性，且契約標(biāo)的內(nèi)容乃為實(shí)現(xiàn)“國家”教育高權(quán)任務(wù)，故學(xué)界通說向來系以行政契約之公法關(guān)系定其屬性， [23]前述特別權(quán)力關(guān)系也僅適用于公校和教師之間。而私校是私法上的財(cái)團(tuán)法人，與教師之間則是一種私法契約，法院認(rèn)為二者之間的糾紛為契約履行的私法爭議，雖然教師職務(wù)涉及公益，“國家”為確保教育質(zhì)量予以適當(dāng)規(guī)范，但“國家”介入僅屬必要輔助，其私法關(guān)系并不因“教師法”及其“施行細(xì)則”等相關(guān)法律的介入而有改變。 [24]因此，前述許可公校教師提起行政訴訟的解聘、停聘、不續(xù)聘、資遣、欠薪等事件，對私校教師來說只能通過民事訴訟解決。

在大陸法系，進(jìn)行公私法劃分以適應(yīng)二元訴訟制度在邏輯上沒有問題，對私校教師來說，這種雙軌制的救濟(jì)模式，更有利于避開特別權(quán)力關(guān)系的影響，消除了教師司法保護(hù)上的盲點(diǎn)。比如工作評鑒在公校被視為內(nèi)部管理行為而不能提起行政訴訟，提起民事訴訟則又因其公法性質(zhì)而被擋在門外，但對私校教師來說，教師評鑒影響薪資晉升，屬于私法聘任契約報(bào)酬所生爭議，茍有不當(dāng)，作為私法關(guān)系上所生之爭執(zhí)，屬于民事訴訟救濟(jì)之范疇。 [25]

但是，私立大學(xué)并非僅具有財(cái)團(tuán)法人的私法性質(zhì)，截止目前，至少在兩個方面確認(rèn)了其公法地位：

一是在382號解釋中，“大法官”們認(rèn)為私校在實(shí)施教育范圍內(nèi)，有錄取學(xué)生、確定學(xué)籍、獎懲學(xué)生、核發(fā)畢業(yè)或?qū)W位證書等權(quán)限，屬于由法律在特定范圍內(nèi)授與行使公權(quán)力之教育機(jī)構(gòu)，于處理上述事項(xiàng)時亦具有與機(jī)關(guān)相當(dāng)之地位，當(dāng)私校依有關(guān)學(xué)籍規(guī)則或懲處規(guī)定，對學(xué)生所為退學(xué)或類此之處分行為，足以改變其學(xué)生身份及損害其受教育之機(jī)會，并己對人民受教育之權(quán)利有重大影響時，此種處分行為應(yīng)為行政處分，應(yīng)許可學(xué)生對學(xué)校提起行政爭訟，如學(xué)生所受處分系為維持學(xué)校秩序、實(shí)現(xiàn)教育目的所必要，且未侵害其受教育之權(quán)利，例如記過、申誡等，尚無許其提起行政爭訟之余地。顯然，在學(xué)生管理問題上，私校和學(xué)生之間構(gòu)成公法關(guān)系，且受特別權(quán)力關(guān)系的支配，私校和公校之間沒有區(qū)別。

二是462號解釋中，“大法官”認(rèn)為私校教師任用資格及其審查程序，準(zhǔn)用“教育人員任用條例”的規(guī)定，私立大學(xué)教評會關(guān)于教師升等評審屬于法律授權(quán)范圍內(nèi)為公權(quán)力之行使，對教師資格等身份上權(quán)益有重大影響，均為各該大學(xué)、院、校所為之行政處分，受評審教師自得依法對學(xué)校提起行政訴訟。目前，升等是許可私立大學(xué)教師對學(xué)校提起行政訴訟的惟一事項(xiàng)。

顯然，“大法官”們對公校和私校的雙軌制也并未堅(jiān)持一以貫之，在公私法融合的大趨勢下，公校和私校的界限不再清晰，特別是私立大學(xué)在學(xué)生管理上已經(jīng)完全和公立大學(xué)一樣演變成公法關(guān)系，教師升等評審問題也成為私立大學(xué)和教師之間既有私法關(guān)系的突破點(diǎn)。推究這種演變，除了公私法融合的大背景之外，還在于“大法官”迎合臺灣地區(qū)民主化和法治化推進(jìn)需求，對人民權(quán)利保護(hù)逐漸發(fā)聲，將私校歸入享有公權(quán)力的公共機(jī)構(gòu)，力求通過司法力量加以制衡，以免作為強(qiáng)者的私校利用私法自治的借口損害教師和學(xué)生權(quán)利。但是雙軌合并也可能存在著教師權(quán)利救濟(jì)墮入特別權(quán)力關(guān)系理論深淵的危險，私校學(xué)生已經(jīng)籠罩在權(quán)力說的陰影之下，如果不剔除權(quán)力說而將私校教師也全部納入公法保護(hù)范疇，反而不如私法救濟(jì)更完備。

事實(shí)上，從大學(xué)自治的角度來看，無論是公校還是私校，自治權(quán)為大學(xué)本身所固有，是國家權(quán)力橫向分權(quán)的一種，行使的直接后果是對他人的行為和利益產(chǎn)生強(qiáng)制性、權(quán)威性的約束效力，具有解決利益沖突的強(qiáng)勢特征，而且依據(jù)制度保障說，大學(xué)自治乃是一種對教師、學(xué)生和大學(xué)自身的學(xué)術(shù)自由進(jìn)行保護(hù)的憲政制度，自治權(quán)的行使涉及人民基本權(quán)利，涉及公益，進(jìn)行司法審查，自然符合分權(quán)和制衡的法治原則，也沒有超出大陸法系二元訴訟體制。

因此，消除雙軌制，對私立大學(xué)教師采公法救濟(jì)方式符合大學(xué)自治的內(nèi)在邏輯，目前“大法官”僅將私校教師升等審查納入行政訴訟，這與作為“釋憲”機(jī)構(gòu)的“大法官”會議依申請的個案解決機(jī)制有關(guān)，隨著大學(xué)自治的制度完善和理念認(rèn)同，期待“大法官”會議利用“釋憲”機(jī)會在大學(xué)自治的框架內(nèi)重新定位教師與私立大學(xué)之間的關(guān)系，但前提必須是要消除權(quán)力說：權(quán)力說涵蓋了公務(wù)員與國家、軍人與國家、囚犯與監(jiān)獄、學(xué)生與學(xué)校等一系列行政法律關(guān)系，這種過于抽象的概括抹殺了各種類型之間的差異，將學(xué)生和學(xué)校、教師和學(xué)校的關(guān)系等同于公務(wù)員和國家之間的權(quán)力服從關(guān)系，違背了教育的本質(zhì)，權(quán)力說依靠單方面的命令，意在建立以威權(quán)為基礎(chǔ)的管理秩序，也許契合以灌輸和盲從為特征的傳統(tǒng)教育，但現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)知識傳承不能以犧牲心靈自由為代價，命令和服從無助于學(xué)生權(quán)利意識和獨(dú)立人格的養(yǎng)成，也阻礙了學(xué)術(shù)的自由發(fā)展和繁榮。

四、對大陸的借鑒意義

大陸和臺灣同屬大陸法系，在教師權(quán)利保護(hù)上都建立了申訴、行政復(fù)議（訴愿）和訴訟制度，彼此有許多可借鑒之處，許多論者從吸收臺灣申訴層級化、法治化等優(yōu)點(diǎn)的角度提出了完善大陸教師申訴的建議，本文在此不贅，僅針對臺灣的不足方面提出對大陸法治建設(shè)的警示意見。

（一）實(shí)現(xiàn)申訴與行政復(fù)議、訴訟的銜接

臺灣雖然存在著申訴與訴愿疊床架屋的缺憾，但基本上實(shí)現(xiàn)了依據(jù)教育的專業(yè)性拓寬教師救濟(jì)渠道的根本目的，而大陸的教師申訴由于沒有與其他救濟(jì)制度進(jìn)行對接，形成了申訴的懸空和自閉，申訴本意在于拓寬救濟(jì)途徑，反而由于自己孤懸于救濟(jì)體系之外，再加上通吃一切沒有時效限制的信訪制度的競爭，申訴逐漸被虛化，甚至成為排斥復(fù)議和訴訟的擋箭牌，落得個口惠而實(shí)不至。

要真正發(fā)揮申訴作用，就必須與行政復(fù)議和訴訟對接，既發(fā)揮申訴的過濾作用，又實(shí)現(xiàn)教師權(quán)利救濟(jì)的體系化。

當(dāng)然，將申訴與行政復(fù)議、訴訟銜接，還要避免臺灣的繁復(fù)紛雜給當(dāng)事人帶來的無所適從。兩岸的教師申訴雖然表述不同，但在申訴范圍上卻基本一致：一是行政主管部門行為；二是學(xué)校行為。對于行政部門行為，應(yīng)許可教師申訴或提起行政復(fù)議，但只能擇其一，如果對申訴或復(fù)議結(jié)果不服則可提起行政訴訟。對于學(xué)校行為，不論其行為性質(zhì)如何，皆可以進(jìn)行申訴，對申訴結(jié)果不服，不能再提起行政復(fù)議，只能提起訴訟，當(dāng)事人可以選擇以申訴機(jī)關(guān)為被告提起行政訴訟，也可以學(xué)校為被告提起訴訟，但訴訟方式則取決于學(xué)校行為性質(zhì)，如果屬私法爭議是民事訴訟，公法爭議則是行政訴訟。

（二）完善教師權(quán)利的司法救濟(jì)渠道

臺灣對公校教師采用公法保護(hù)方式，對私校教師則實(shí)行私法保護(hù)為主公法保護(hù)為輔，而大陸則一體采用類似勞動者的私法保護(hù)方式。

依據(jù)我國最高院《關(guān)于人民法院審理事業(yè)單位人事爭議案件若干問題的規(guī)定》，學(xué)校與教師之間因辭職、辭退及履行聘用合同所發(fā)生的爭議，適用勞動法的規(guī)定處理，并將人事爭議仲裁作為提起民事訴訟的前置程序。

從聘用合同的角度來定義學(xué)校與教師之間的私法關(guān)系并非不可行，卻無法涵蓋學(xué)校和教師關(guān)系的全部，比如公校教師的開除公職乃是一種行政處分，法院當(dāng)然將其排除在民事案件處理范圍之外。 [26]

更為關(guān)鍵的并不是訴訟方式的選擇，而是能否允許訴訟，比如職稱評審，司法實(shí)踐中往往將其視為學(xué)校行使自主權(quán)的范疇，不屬于具體行政行為，不能提起復(fù)議和訴訟，但這又難以歸入履行聘用合同所發(fā)生的爭議范疇，無法納入勞動法的框架內(nèi)解決。

就公立大學(xué)教師而言，大陸與臺灣一樣都面臨著司法救濟(jì)范圍有限的難題。臺灣的癥結(jié)在于特別權(quán)力關(guān)系的影響，行政訴訟排除的是不改變教師身份、對教師權(quán)益沒有重大影響的管理行為，而在大陸即使是開除公職、職稱評審等對教師權(quán)益有重大影響的事項(xiàng)也不受司法審查，但這與權(quán)力說無關(guān)，因?yàn)榻邮芊ㄖ螄瓌t對行政行為進(jìn)行司法審查只是改革開放以后的事，即使是一般權(quán)力關(guān)系接受司法審查也是最近二十多年的事，更遑論特別權(quán)力關(guān)系。

就私立大學(xué)教師而言，大陸的司法救濟(jì)遠(yuǎn)不如臺灣完備，后者采用民事訴訟為主、行政訴訟為輔的救濟(jì)方式，涵蓋了學(xué)校與教師關(guān)系的全部，而大陸僅將辭職、辭退及履行聘用合同所發(fā)生的爭議納入民事訴訟范疇，職稱評審等事項(xiàng)依然只能依靠申訴。

顯然，海峽兩岸都面臨著教師法律定位問題，二者都試圖在公務(wù)員法和勞動法這兩種成熟的法律框架之內(nèi)尋找位置：臺灣采雙軌制，私校教師推向勞動者，公校教師則靠近公務(wù)員；大陸則全部推向勞動者。

事實(shí)上，一方面，教師不同于公務(wù)員，后者以服從為定向，必須嚴(yán)格依照法律和上司的命令開展工作，沒有自由和自主的空間，而教師是專業(yè)工作者，不能以行政命令代替基于學(xué)術(shù)和真理的自主判斷，不能以政府強(qiáng)制代替對知識權(quán)威的自發(fā)信服；另一方面，教師面對的不是機(jī)器而是人，承擔(dān)了更多的社會責(zé)任，不能完全等同于其他勞動者，后者基于勞動權(quán)利之上的結(jié)社權(quán)、團(tuán)體交涉權(quán)和爭議權(quán)，對教師而言受到了更多的限制。因此，將教師歸入公務(wù)員或勞動者都不免過于簡單化，應(yīng)建立適合專業(yè)特點(diǎn)的特殊保護(hù)體系，臺灣為私校教師設(shè)計(jì)公私法并存的司法救濟(jì)手段，實(shí)際上是在公務(wù)員和勞動者兩種制度之外進(jìn)行的新創(chuàng)造，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，值得大陸借鑒，但更現(xiàn)實(shí)的問題是擴(kuò)大司法救濟(jì)范圍，臺灣公立大學(xué)教師如此大陸更是如此。

（三）建立單軌制的權(quán)利救濟(jì)模式

臺灣一直堅(jiān)守公私法的二元化，公立大學(xué)雖沒有法人資格，但近年來公法人化的呼聲很高，而私立大學(xué)則一直是民法上的財(cái)團(tuán)法人，雖然“大法官”偶爾在相關(guān)解釋中以法律授權(quán)組織來賦予其公法地位，但畢竟是個案解釋，并無統(tǒng)一定性，如將其定性為享有公共權(quán)力的公法人，在目前還無法逾越法理上的障礙，因此臺灣采雙軌制的救濟(jì)模式也就不足為怪了。

大陸高教法中雖然賦予大學(xué)以法人地位，但由于沒有公法人和私法人的區(qū)分，高校的法人地位只具私法意義，同作為事業(yè)單位法人，公校和私校并無區(qū)別。顯然，大學(xué)的公法地位在高教法上并無明確規(guī)定，實(shí)踐中，大學(xué)被視為法律法規(guī)授權(quán)組織而具有行政主體資格，但僅限于學(xué)生管理方面，學(xué)校和教師的公法關(guān)系尚未得到確認(rèn)。

實(shí)際上大陸的公校和私校只是投資主體的不同，在公益性上二者沒有差別，民辦教育促進(jìn)法第5條規(guī)定私校和公校具有同等的法律地位，第27條規(guī)定私校和公校的教師和學(xué)生具有同等的法律地位，因此，無論將學(xué)校和教師之間定位于何種關(guān)系，公校和私校并無區(qū)別，完全沒有臺灣地區(qū)公法人和私法人之間的巨大差異，建立相同的權(quán)利救濟(jì)模式也沒有法理上的障礙。

大學(xué)教師論文:高校教師升等評審管制之司法審查——公法及大學(xué)自主性視野論之

【摘要】我國司法實(shí)務(wù)對教師職務(wù)評審委員會所作之升等與否之決定，仍停留于內(nèi)部管理行為及非具體行政行為之階段；唯從我國之 教育 之立法管制政策、相關(guān)法令規(guī)定及對大學(xué)自主權(quán)之規(guī)范結(jié)構(gòu)并無意將此評審行為視為特別權(quán)力關(guān)系之一部分，而拒絕司法審查。行政法學(xué)理論與實(shí)務(wù)之落差，不能不謂之為司法缺位。如果理論與實(shí)務(wù)之落差可以縮減，而消除行政法可以保護(hù)公民、法人或者其它組織合法權(quán)益但不可能得到行政訴訟法之全部保護(hù)之迷思，則我國邁入最高層之法治國境界不遠(yuǎn)矣。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)自主 立法裁量 司法審查

一、前言

我國對高校教師評聘制度之管制應(yīng)否受司法審查，于實(shí)務(wù)上采否定見解。唯在學(xué)理上，將該高校教師之評聘制度擺脫行政機(jī)關(guān)內(nèi)部行為之呼聲，及應(yīng)為行政法所調(diào)整之行政行為之立法建議，卻益顯高漲。以行政主體不適格及內(nèi)部行政行為不可訴為由，欲將高校教師評聘制度獨(dú)立于司法審查之外，也接受了許多挑戰(zhàn)。本文將以現(xiàn)行代表案例等為基礎(chǔ)，提出不同之看法與意見，并就其中衍生反應(yīng)之問題，如大學(xué)自主與內(nèi)部管理、公法契約、司法審查密度等予以比較說明，最后提出美國，德國及我國 臺灣 地區(qū)，法理上之見解與實(shí)務(wù)上之作法，或者對健全我國現(xiàn)行高校教師之評聘制度有正面積極之意義。

茲將案情簡述如下：

案例一：華中科技大學(xué)案：該校講師王曉華（下以簡稱王講師）經(jīng)申請為副教授評聘資格，該校非但予以拒絕，反將不符合資格之第三人評審為副教授，經(jīng)向大學(xué)及湖北省教育廳申訴未果后仍向教育部提起行政復(fù)議，教育部以華中科技大學(xué)之教師職務(wù)評審委員會之評審，僅系學(xué)校內(nèi)部正常管理活動不屬于具體行政行為，而駁回王講師之復(fù)議申請。其不服教育部不予受理之決定，嗣以教育部為被告，向北京市第一中級人民法院提起行政訴訟，訴求其撤銷教育部之決定，而令教育部另作出行政復(fù)議。該北京市第一中級人民法院引用高等教育法之規(guī)定，認(rèn)定對教師之評聘系高等學(xué)校之自主權(quán)，故評聘委員會之決定非具體行政行為，并據(jù)以維持教育部之行政復(fù)議不予受理之判決，并駁回原告其它訴訟之請求。王講師不服再向北京市高級人民法院提起上訴，該人民法院維持原判，終審確定。[1]

案例二：同年四月，華中科技大學(xué)物理系副教授鄒柳娟（以下簡稱鄒副教授），亦因未被學(xué)校評為教授，而向教育部申請行政復(fù)議，教育部下發(fā)行政復(fù)議不予受理決定書，認(rèn)定教師職務(wù)評審不屬于具體行政行為，而大學(xué)本身經(jīng)依高等教育法第37條之規(guī)定，被授權(quán)組織教師職務(wù)評審委員會所作之決定，屬高等學(xué)校自主權(quán)之范疇，亦為學(xué)校內(nèi)部之正常管理活動。鄒副教授不服，同年9月向北京市第一中級人民法院提起訴訟。

二、當(dāng)事人之論點(diǎn)：由于兩案雷同，故并予說明

（一）原告部分：

1．高校教師職務(wù)評審委員會之“評審行為”具有可訴性，被評定之教師有權(quán)提起行政訴訟而獲得正當(dāng)救濟(jì)。

2．為何系可訴性，而必須接受司法審查？因?yàn)樵摻處熉殑?wù)評審委員會系被學(xué)校授權(quán)，而代表學(xué)校為評審行為，效力直接歸屬于學(xué)校。故學(xué)校本身系以自己名義實(shí)施評審行為。

3．學(xué)校系合法行政主體，其審定行為產(chǎn)生行政 法律 效果，單方改變受評教師之權(quán)利義務(wù)，故為外部具體行為，自為可訴，而必須接受司法審查。

4．根據(jù)現(xiàn)行高等教育法規(guī)定，國家政委、人事部還將對具有教授或副教授認(rèn)知資格評審權(quán)之高等學(xué)校行使權(quán)力情況進(jìn)行檢查，對不能正確行使權(quán)利，保證評審質(zhì)量的高等學(xué)校，暫停前期評審工作直至收回其評審權(quán)。則高校教師職務(wù)評審委員會之“評審行為”為典型行政規(guī)章規(guī)范授權(quán)性之行政行為，自不能不認(rèn)其為高校自主權(quán)之依據(jù)。

（二）被告部分

1．高等學(xué)校教師評審委員會所作之決定，系學(xué)校自主權(quán)之范圍，故其審定行為非具體行政行為。

2．該審定行為系內(nèi)部人士管理行為，被評的王講師及鄒副教授，對該管理行為不服，依法自應(yīng)謀求內(nèi)部申訴渠道尋求解決而不能訴諸行政復(fù)議及行政訴訟。

3．教師申訴案件的受理與處理，實(shí)行屬地化管理原則，因此，原告提起教師申訴的法定受理機(jī)關(guān)是華中科技大學(xué)所在地的湖北省教育廳，現(xiàn)在湖北省教育廳也正在處理中。顯然教育部欲將王講師及鄒副教授之行政訴訟行為轉(zhuǎn)化為一般申訴行為，而強(qiáng)調(diào)教育部并無行政訴訟之管轄權(quán)。

4．高校與教師間之聘任關(guān)系，是在平等自愿之基礎(chǔ)上建立的，不是行政法律關(guān)系調(diào)整范圍，而主張民事契約說。

三、案情環(huán)境及管制結(jié)構(gòu)

（一）高校教師評聘制度之管制背景與目的：

按現(xiàn)行教師聘任制度，系依據(jù)國家政策之規(guī)劃、社會之需要、學(xué)生之需求，予以設(shè)置特定崗位，并區(qū)別分類各崗位之特點(diǎn)，聘請有相對應(yīng)之合格教師，從事教學(xué)，研究等活動，并提供一定職務(wù)之保障與待遇。[2]我國對教育之管制，主要表現(xiàn)于以下兩個綱領(lǐng)性文件：

1.《中共中央關(guān)于教育體制改革之決定》于1985年出臺，主要內(nèi)容系規(guī)范學(xué)校辦校自主權(quán)，實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，高校設(shè)立“副部級”之行政級別，成為高校邁入行政化之重要指標(biāo)。

2.《

（四）高校教師聘任契約之釋疑

1．私法契約的迷思

高校教師之聘任系職務(wù)上之聘任，依通說系教師與學(xué)校間以合同之形式，在平等之基礎(chǔ)上，經(jīng)過充分協(xié)商討論所達(dá)成之雙方民事 法律 行為，在我國仍認(rèn)為其系私法上之契約；姑且不論該私法上之契約是否合乎法治國足以保護(hù)受聘教師之權(quán)益，該私法上之契約系與高校教師職務(wù)評審委員會之決定息息相關(guān)；茍如前述，該高校教師職務(wù)評審委員會之決定系具體行政行為，則系該具體行政行為確定后，改變了事后職稱聘任之民事行為，并非如法院判決文中所指：“聘任關(guān)系在平等自愿的基礎(chǔ)上建立的，不是行政法律關(guān)系調(diào)整范圍”。

2．高校公法人地位宜再確立：

一般學(xué)理仍認(rèn)為法人制度只有在民法中有所規(guī)定，僅屬于民法領(lǐng)域之概念，不適用于公法領(lǐng)域。唯在行政法學(xué)上討論公法，何必汲汲于民法之規(guī)定，大學(xué)有公法人之特色，即可體現(xiàn)在公立大學(xué)自主權(quán)之上；而公立大學(xué)之自主權(quán)根據(jù)我國 教育 法及高等教育法之規(guī)定，不外如下：招生、教育教學(xué)、 科學(xué) 研究、機(jī)構(gòu)設(shè)置、教師管理、學(xué)生管理、經(jīng)費(fèi)使用。[9]其中教師管理部分， 自然 含有職務(wù)升等之評審與工資薪津之調(diào)整。前述內(nèi)容及有關(guān)自主權(quán)項(xiàng)目，自然會被納入教師與高校間之聘用契約之內(nèi)，其目的當(dāng)然期望教師致力于學(xué)術(shù)研究、教學(xué)與服務(wù)、提升文化教育與水平，以符合國家之教育政策，自有強(qiáng)烈之公益色彩，且教師擔(dān)任教育工作，依聘約內(nèi)容履行對學(xué)生應(yīng)提供之教育服務(wù)，及所得行使之公權(quán)力行政，以達(dá)成給付行政上之公法目的，性質(zhì)上，自屬行政契約。

既然該聘用契約有強(qiáng)烈的公共利益存在，何妨根據(jù)利益說，直接認(rèn)定高校教師與學(xué)校見之聘用契約就是公法上之契約。退一步而言，我國高校大部分均屬于公立大學(xué)或院校，其所訂立之教師聘用契約，與行政機(jī)關(guān)參與契約當(dāng)事人者毫無差別，無論有無法規(guī)依據(jù)，一律劃為公法契約，亦非法所不禁止，其爭議自得向行政法院請求救濟(jì)。至于我國法規(guī)另有允許設(shè)立公辦之民營之學(xué)校，自屬私立大學(xué)或院校，其與教師間之聘用契約，應(yīng)為私法上之契約關(guān)系，有關(guān)之評聘，故可提起教師申訴，惟后續(xù)之法律救濟(jì)途徑，應(yīng)謀求民事法律關(guān)系解決。

五、教師升等應(yīng)合乎正當(dāng)法律程序：

就我國整體管制程序與背景而言，一方面系政府提拔人才之主要渠道，并提供學(xué)者教師學(xué)術(shù)研究空間，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)之目的，符合國家教育政策；另一方面實(shí)現(xiàn)教師學(xué)術(shù)自由權(quán)，而產(chǎn)生衍生性給付請求，透過聘用契約及評審手段，讓合格公民取得教育職業(yè)之途徑。因此，如何維持評審之公平性，便成為教育行政中正當(dāng)法律程序之重點(diǎn)。

由于教育行政中，教師升等評審之功能系透過客觀標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)密之參數(shù)與 計(jì)算 公式，對教師個人能力及學(xué)術(shù)水平加以評比，則在程序設(shè)計(jì)上，必然要求嚴(yán)格與秘密，以避免申請升等評審教師（具體行政行為之相對人）事先知悉（例如，升等著作提請校外人審查，該被評教師，自不得事先知悉而與之接觸），方足以維護(hù)評審之公平性；于此，相關(guān)升等評審之作業(yè)程序當(dāng)事人自無法事前參與，如無法事前參與，事實(shí)上依照片面接觸禁止原則，當(dāng)事人事前參與之情形幾乎沒有，則有賴事后救濟(jì)之機(jī)制，謀求解決。在法治國之原則下，司法審查自然系為事后救濟(jì)之最重要程序；如果事前無法參與，事后又未獲得司法審查之救濟(jì)，并非公民之福。

如前述，我國相關(guān)教育行政法令，并無意將教師職務(wù)評審之行為，導(dǎo)向特別權(quán)利義務(wù)關(guān)系所規(guī)范之事項(xiàng)，該評審行為，有明確之行政主體，并經(jīng)合法授權(quán)，在大學(xué)自主條件下，自然視為具體行政行為；且公立大學(xué)與教師所簽訂之聘用契約，應(yīng)為公法上之契約，系行政法所調(diào)整之對象，并不影響本于該契約在升等評審上謀求司法審查救濟(jì)之途徑。準(zhǔn)此，教師升等之評審就如同學(xué)生退學(xué)處分一樣，在不久將來，應(yīng)會被劃入司法審查之范疇內(nèi)。因此，筆者所關(guān)心者除了事前參與之程序外，尚著重于事后之救濟(jì)程序。因?yàn)樵撌潞笾葷?jì)程序，即為教師之權(quán)利救濟(jì)，由于受制于教師職務(wù)評審中本身之特性，究竟，司法可介人之程度如何，確是一大考驗(yàn)。唯教師職務(wù)評審中，既然有許多爭執(zhí)，無妨讓司法審查為最后公平正義之防線。茲另述如下：

（一）法院對教師職務(wù)評審之審查密度：

在法治國依法行政之下，行政機(jī)關(guān)對具體行政行為的構(gòu)成要件或法律效果之選擇，自應(yīng)受到相關(guān)法律之拘束。鑒于行政本身之復(fù)雜性，立法者被迫在法律中制定有復(fù)數(shù)之法律效果，令行政機(jī)關(guān)就個案選擇最適當(dāng)之法律效果，此即行政裁量之最基本概念。[10]基于權(quán)利分立原則，法院對此行政裁量自不予介人；然除了對法律效果之選擇外，在構(gòu)成要件部分，由于教師評等之管制環(huán)境復(fù)雜，必須利用前述大量不確定法律概念，適用于具體事實(shí)關(guān)系上；學(xué)理上，該教師職務(wù)評審委員會應(yīng)被允許有相當(dāng)程度之自由判斷，此即“判斷余地”。其在教師之評審過程中，被引為對專家審查之專業(yè)判斷與評量，法院自會予以尊重。

準(zhǔn)此，教師職務(wù)評審之資格審查，通過與否自專屬于該職務(wù)評審委員會之“判斷余地”，法院僅能審查其是否遵守相關(guān)之程序，或該專業(yè)之判斷評量有無違法或明顯不當(dāng)之處。由于該專業(yè)之判斷與評量，有高度屬人性的專業(yè)認(rèn)知，亦有高度個人主觀意見之成分，所以法院自難以洞察評審者之論證與做成心證之基礎(chǔ)，則必然訴諸于客觀之程序上判斷，決定評審者之審查是否適法。所以，低密度審查為當(dāng)然趨勢，如無程序上重大瑕疵，或?qū)I(yè)評量有明顯不當(dāng)之處，法院自會尊重該評審委員會評定之結(jié)果。

（二）仍應(yīng)建構(gòu)完善之高校審查機(jī)制：

就加強(qiáng)教師職務(wù)評審之時候救濟(jì)程序而言，一方面可經(jīng)由評審標(biāo)準(zhǔn)之客觀化、公開化、及專業(yè)化，則有助于司法審查之進(jìn)行。另一方面，可強(qiáng)化司法審查內(nèi)部之自我審查程序，設(shè)立專責(zé)之評鑒機(jī)構(gòu)或委員會，以彌補(bǔ)司法審查專業(yè)性之不足。惟后者，無疑加強(qiáng)了法院審查之密度，與前述法院宜采低密度審查而尊重原評審者（各校之教師職務(wù)評審委員會或教育部、省、自治區(qū)、直轄市之高校教師職務(wù)評審委員會）決定之原則相違背，則不如回歸前者所說的，加強(qiáng)評審標(biāo)準(zhǔn)之客觀化、公開化及專業(yè)化，建構(gòu)完善之高校審查機(jī)制，則有助于事后司法審查之進(jìn)行。欲達(dá)到此目的，我們首須真誠面對，當(dāng)前我國各高校之教師職務(wù)評審委員實(shí)施審查過程可能產(chǎn)生之問題與缺陷，茲臚列如下：

1．有些高校在其教師職務(wù)評審機(jī)構(gòu)內(nèi)，依法有權(quán)自行制定其學(xué)校職稱評聘實(shí)施辦法，卻未依自行制定之辦法審查教師升等或聘任，則屬未依法行政。

2．未將申請升等教師之所有升等著作，科研資料，一并給校外或校內(nèi)專家審查，導(dǎo)致該校外或校內(nèi)專家審查其近年內(nèi)之升等著作不理想，而給予不及格之評定。[11]

3．自行訂立之職稱評聘實(shí)施辦法，未規(guī)定外審，然教師職務(wù)評審委員會卻決議再送外審，而未附專業(yè)評量之具體理由，顯然剝奪原告教師應(yīng)受教師評審委員會評審之權(quán)利。[12]

4．教師職務(wù)評審委員會顯然未踐行專業(yè)審查及評量之原則：

(1)評審委員會，僅就教師升等送審之 論文 形式，與既定論文寫作格式是否相符，進(jìn)行評比而未為其它專業(yè)評量，顯然違背專業(yè)審查之手續(xù)，自然違反行政法上禁止恣意原則。[13]

(2）教師職務(wù)評審委員會之同行評議中，非同行人員評審之比重過大，形成外行審內(nèi)行之現(xiàn)象，特別系不同學(xué)科間之可合并評審，往往產(chǎn)生偏頗之情形。例如，在我國 臺灣 地區(qū)，臺北高等行政法院95年度訴字第3641號判決即認(rèn)為：僅靠多數(shù)判決而不具備專業(yè)學(xué)術(shù)論據(jù)之方法，作為教授升等之審查方式，已違反司法院大法官會議釋字第462號解釋之精神，茍不足取。于我國上海某高校亦有類似情形，在教師職務(wù)評審中，有關(guān)部門將應(yīng)用 經(jīng)濟(jì) 學(xué)與工商管 理學(xué) 兩學(xué)科合并為一個評審組進(jìn)行評議，其中9名評委中，工商管理學(xué)科之教授僅一人，其余均為應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)之教授，導(dǎo)致申請升等之工商管理學(xué)科教授5人中有4人被刷掉，而應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)教授之升等申請，全數(shù)過關(guān)。[14]

(3)僅靠評審委員會內(nèi)之多數(shù)決，而無專業(yè)判斷之理由以及學(xué)術(shù)論據(jù)為支撐基礎(chǔ)，例如，提供內(nèi)審或外審之有關(guān)教師升等著作審查意見表內(nèi)，僅有“特優(yōu)”、“優(yōu)”、“佳”、“普通”、“差”等項(xiàng)目，供評審委員勾選，而未明定具體客觀標(biāo)準(zhǔn)，致評審委員無法本于專業(yè)評量之標(biāo)準(zhǔn)，做出客觀可信與公平正確之決定，自會增加司法審查之密度。僅有“特優(yōu)”、“優(yōu)”、“佳”、“普通”、“差”等供評審委員勾選項(xiàng)目，而未具體明定專業(yè)評量之標(biāo)準(zhǔn)，自屬恣意行為，司法審查自會予以介人。

(4)在我國許多大學(xué)，擴(kuò)大相關(guān)法令之解釋，將教師職務(wù)評審委員會設(shè)為三級三審制（例如，院、學(xué)、校），每一層及均設(shè)有其評審會，致最具有專家及學(xué)術(shù)水平的院級評審委員會成為校級之教師評審委員會之橡皮圖章，勢又造成外行審查內(nèi)行之情形。

六、結(jié)論：

大學(xué)或高校教師升等資格之職務(wù)評審，自應(yīng)保證能對升等申請人事業(yè)學(xué)術(shù)能力及成就作成客觀、可信、公平正確之評量。綜觀王講師及鄒副教授申訴后提起行政訴訟案件，法院即以非具體行政行為之理由，判決不受理，尚未進(jìn)人實(shí)質(zhì)審查程序，當(dāng)事人自屬不服。其實(shí)，綜觀我國教師法第39條第1、2款規(guī)定，以及1995年《國家教委關(guān)于＜中華人民共和國教師法＞若干問題的實(shí)施意見》（以下簡稱《實(shí)施意見》）第八條之規(guī)定，已將教師申訴及提起行政復(fù)議及行政訴訟之程序，做了一定程度之規(guī)范與梳理。該《實(shí)施意見》第8條第1、4款分別規(guī)定，“教師對學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)提出的申訴，由其所在區(qū)域的主管教育行政部門受理。省市、縣教育行政部門或其主管部門應(yīng)當(dāng)確定相應(yīng)的職能機(jī)構(gòu)或?qū)ｉT人員，依法辦理教師申訴案件；對學(xué)校或者其它教育機(jī)構(gòu)提出申訴，主管教育行政部門應(yīng)當(dāng)在收到申訴書的次日起30日內(nèi)進(jìn)行處理；其申訴內(nèi)容涉及人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)以及其它屬于行政復(fù)議、行政訴訟受案范圍者，申訴人可以依法提起行政復(fù)議或者行政訴訟”。足證立法之原意及教育政策，對教師升等申請之審查并無排除司法審查之取向，觀諸高等教育法及高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例，尚規(guī)范高校應(yīng)設(shè)立教師職務(wù)評審委員會，處理升等事宜，即可明了立法者之決心。而法院判決不受理，毋寧說是一種司法缺位。且觀諸德國、美國、日本及我國臺灣地區(qū)之立法例與實(shí)踐，就該教師職務(wù)評審委員會所作之決定，已確立了以下幾個原則：

其一，教師與學(xué)校間之法律關(guān)系自始系建立于聘任關(guān)系之上，而該聘任合同不僅系職務(wù)（崗位）之確立，亦為嗣后職稱評等之基礎(chǔ)，難謂非公法上之契約，仍受行政法所調(diào)整。

其二，教師升等之評審，改變教師由講師—副教授—教授之身份關(guān)系，與公務(wù)員之升遷性質(zhì)完全不同，自應(yīng)為司法審查之行政行為。 其三，對教師職務(wù)評審委員會之行為進(jìn)行司法審查并不影響大學(xué)自主性。根據(jù)carl schmitte制度性保障理論，大學(xué)自治（或自主）系公民（教師）實(shí)現(xiàn)基本權(quán)之外圍條件或前提；而教師職務(wù)之升等與保障，即為制度性之保障一種，因?yàn)槠湎祷緳?quán)之一，故對教師職務(wù)升等評審列為司法審查之行為，自與大學(xué)自主不相違背。[15]

其四，對教師職務(wù)評審委員會之行為，司法只進(jìn)行低密度審查，原則上只重視程序，除非該評審委員會之委員，明顯違反專業(yè)評量之原則。

我國已經(jīng)進(jìn)入法治國之境界，而行政訴訟法之實(shí)施與相關(guān)修改，已開創(chuàng)了我國行政司法審查之新紀(jì)元，前述德國、美國、日本以及我國臺灣地區(qū)之立法例與實(shí)踐，雖不完全可取，卻有我國可以借鑒師法之處。馬懷德教授在《中華人民共和國學(xué)校法（草案）》（專家建議稿）第108條建議如下：“高等學(xué)校設(shè)置教師職稱評定委員會行使教師職稱評定職權(quán)。教師職稱評定委員會的組成和評審程序依據(jù)學(xué)校章程確定。教師對于高等學(xué)校職稱評定結(jié)果不服的，有權(quán)向高等學(xué)校學(xué)術(shù)委員會申訴。高等學(xué)校學(xué)術(shù)委員會應(yīng)當(dāng)接到申請后，重新組織評議一次。教師對重新評議的結(jié)果仍然不服的，有權(quán)向人民法院提起行政訴訟”。[16]就如同該實(shí)施意見第八款所規(guī)定者，對教師升等之評審不服者，可向主管行政教育部門申訴；而行政教育部所作處理申訴之決定，自然系行政行為，當(dāng)然可以為司法審查之對象。

大學(xué)教師論文:淺析大學(xué)英語課堂中教師提問語及其對學(xué)生的影響

論文關(guān)鍵詞：英語課堂　提問語　影響

論文摘要：針對目前大學(xué)英語課堂提問的現(xiàn)狀以及應(yīng)注意的問題,通過對大學(xué)英語課堂教學(xué)提問語的研究,探討如何有效地提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效果及提高學(xué)生的交際能力。

引言

提問是歷史最悠久、最普遍也是最有效的教學(xué)方法。中國的教育家孔子、古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底就曾提倡用“提問”來進(jìn)行課堂教學(xué)。眾所周知，無論是多么先進(jìn)的教學(xué)理論，多么高深的語言知識，都必須以語言本身為載體，在日常課堂教學(xué)中予以貫徹和實(shí)現(xiàn)。而課堂提問是大學(xué)英語教學(xué)過程中師生互動最有效的方式之一，也是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的一個重要方面。有效的課堂提問可以讓教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的注意力, 鼓勵學(xué)生進(jìn)行思考,提高他們的主動性和參與性，從而提高其交際能力。其實(shí)，外語教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用語言進(jìn)行交際活動的能力。要實(shí)現(xiàn)這一目的，外語教師應(yīng)盡量使用目標(biāo)語（target language）進(jìn)行授課、提問，實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)課程的交際化，為學(xué)生提供一個良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

一、存在的問題

而我國外語教學(xué)的現(xiàn)狀是，大部分大學(xué)英語教師在運(yùn)用英語作為媒介課堂組織課堂教學(xué)時常常感到心有余而力不足，往往存在著如：給予學(xué)生的提問機(jī)會不平等、不能給學(xué)生充足的思考時間或問題設(shè)計(jì)不合理等。許多教師的口頭表達(dá)方式有時也不得體，不是詞不達(dá)意或是中式英語傾向嚴(yán)重，有時還會誤導(dǎo)學(xué)生。

從學(xué)生角度來說，其一，學(xué)生缺少足夠的信心。當(dāng)教師用英語向?qū)W生提問時，學(xué)生往往會擔(dān)心說錯話或害怕受到教師的責(zé)備而一言不發(fā)。筆者的一個學(xué)生就曾說：“當(dāng)您開始點(diǎn)名提問時,我害怕點(diǎn)到我的名字,就把頭盡量低下,不引起您的注意。而當(dāng)您點(diǎn)到我名字時,我的大腦瞬間一片空白。”其實(shí)，大多數(shù)學(xué)生都希望展現(xiàn)自我，但受到各種主客觀因素的限制，課堂教學(xué)往往不能達(dá)到使教學(xué)雙方都滿意的結(jié)果。這就要求我們多鼓勵、多引導(dǎo)學(xué)生，熟悉并使用高效的提問方法。例如，每當(dāng)學(xué)生回答對一個問題時，教師可使用下列贊揚(yáng)語言：如 you did a good job. well done! how wonderful! your english is incredible. you are really?talented. 等語句來表揚(yáng)學(xué)生。即使學(xué)生沒有回答準(zhǔn)確，教師也可以說些鼓勵性語言。如： nobody will laugh at you. i am right behind you. you can succeed next time. don’t be sorry. i’m sure you will do better next time.

其二，學(xué)生口語能力弱。有的學(xué)生不愿意回答問題的主要原因就是他們的語言基礎(chǔ)相對薄弱,能說一口流利的英語對很多人來說本身是一種奢望，因?yàn)樵谖覈蠖鄶?shù)地區(qū)，初高中的英語教學(xué)還是以讀和寫為主。有些學(xué)生還可以勉強(qiáng)用英語表達(dá),但對有的特別是來自邊疆的同學(xué)來說，漢語都是他們的難點(diǎn)之一，更不用說英語了。我原來有一個學(xué)生就是來自青海，對他來說，拼寫都是問題，所以大家就可以想象出來他對開口說英語是多么恐懼了。在這種情況下，學(xué)生的積極性就會受挫，就會有向后躲的心理。要想真正達(dá)到我們二語教學(xué)的目的,我們就要解決好這一問題。比如在有限的課時內(nèi)盡量多設(shè)計(jì)活動讓學(xué)生進(jìn)行語言輸出, 如group work、dialogue、retelling、role play等, 來提高對學(xué)生的聽說能力, 克服他們害羞或害怕出錯的心理。

二、解決思路

那么，如何設(shè)計(jì)有效的課堂提問呢？筆者認(rèn)為，有效的課堂提問應(yīng)有助于減輕學(xué)生的腦力負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)，不要讓學(xué)生感到疲勞和有壓力。相對有趣并有效的問題才能使學(xué)生大腦處于相對興奮的狀態(tài)，并盡快融入教師設(shè)定的教學(xué)情境中來，積極跟上教師的授課程序和思路。課前通過多媒體等的導(dǎo)入就是很好地引起學(xué)生興趣的方法，如講charlie chaplin時，通過他主演的電影片段來“先聲奪人”，這樣學(xué)生就會得到多方面感官的刺激，就會期待課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在后續(xù)的教學(xué)中，讓學(xué)生繼續(xù)保持注意力也是很重要的方面，否則就是虎頭蛇尾了。

有效的課堂提問應(yīng)有助于學(xué)生知識的掌握。教師的課堂提問不能為了提問而提問，更不能為了學(xué)生能回答而設(shè)置過于簡單或無關(guān)的問題。好的課堂教學(xué)行為是要幫助學(xué)生掌握并學(xué)會運(yùn)用所學(xué)的知識，因此教師應(yīng)對要提問的問題做出取舍,盡量多設(shè)計(jì)一些參考性問題（reference questions），少一些展示性問題(display questions)。有效的課堂提問應(yīng)圍繞教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)，使學(xué)生在最短的時間內(nèi)理解并掌握知識點(diǎn)。有效的課堂提問應(yīng)有助于語言技能的形成。通過提問促進(jìn)技能的形成，是指教師在傳授知識的基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的應(yīng)用性問題，促進(jìn)學(xué)生對新知識的運(yùn)用，提高其應(yīng)用能力。因此，課堂上問題設(shè)置就要考慮到提高學(xué)生對新學(xué)知識的應(yīng)用上，比如設(shè)置造句練習(xí)來鞏固已學(xué)的句式，短語等。重復(fù)是獲得任何一項(xiàng)技能最有效的方法，想想我們小時候?qū)W騎自行車、學(xué)游泳，就都明白了。正常造句之后，我們可以讓學(xué)生變化句型，或找同義短語替換等，還可以開展一些小競賽來促進(jìn)學(xué)生的表現(xiàn)欲。有效的課堂提問應(yīng)有助于學(xué)生綜合能力的提高。我們希望我們問出的問題有回應(yīng)，但我們更希望學(xué)生能夠在不需要教師啟發(fā)的情況下就可以獨(dú)立解答，發(fā)展自己思維，并形成創(chuàng)新能力。

具體來說，教師首先要把問題的難度控制在一定的合理范圍內(nèi)。在當(dāng)前大學(xué)英語大班授課的情況下，學(xué)生的英語基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力不可能在同一水平線上，有時甚至相差很遠(yuǎn)。但是，由于絕大多數(shù)題目都要通過英文來發(fā)問和回答，因此，教師不僅要對問題的選擇和表達(dá)作好準(zhǔn)備，對學(xué)生可能出現(xiàn)的各種反應(yīng)也要有充分的估計(jì)，事先盡量想好對策，以免出現(xiàn)影響課堂教學(xué)的局面。這對問題設(shè)置的難易程度提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)是面向全體學(xué)生的。比如在《新視野》教材第一冊中unit 4部分為《how to make a good impression》,如果直接進(jìn)行提問，學(xué)生可能會覺得問題有難度，涉及的方面也不少。但是如果我們把問題拆解開來，如：is a good impression important? when you notice a person, you will look at his/her what? is clean hair vital? ... 然后，再讓學(xué)生把上述問題的答案綜合起來，給出我們期望的答案。要使絕大多數(shù)學(xué)生都積極思考問題，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同能力和水平，設(shè)計(jì)不同難度的題目，通過主動回答和被動回答相結(jié)合的形式把答問的對象限制在相應(yīng)水平的學(xué)生上，從而提高提問的質(zhì)量。

問題排列的順序也很重要，好的提問順序能使知識點(diǎn)前后呼應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解，但我們往往更多關(guān)注的是所設(shè)計(jì)的問題本身，而忽視了問題與問題之間的順序關(guān)系，有時候甚至想到什么就問什么，這導(dǎo)致學(xué)生抓不到所學(xué)重點(diǎn)或者由于問題排列順序不當(dāng)而降低了課堂教學(xué)的效果。因此，對于所提出的問題，要盡可能地按照循序漸進(jìn)的原則，實(shí)現(xiàn)問題編排的科學(xué)性和可操作性。如講授《新視野》第三冊where principles come first一課時，鑒于文章較難，我們就可以按照下面的思路來展開：

title:where principles come first

q1:what are hd principles?

answers to q1(para.1-2)

q2:what are people’s attitude?

answers to q2(para.3-11)

q3 what are the detailed principles?

answers to q3(para.12-16)

q4:what are the results of the principles?

answers to q4(para.17-19)

另外，教師提出問題后，應(yīng)留出一定的時間給學(xué)生思考,這被稱為等待時間(waiting time )。從作者親身經(jīng)歷來看，教師一般只給學(xué)生一秒或幾秒的時間思考，然后就會叫學(xué)生回答或者叫另外一個學(xué)生回答。實(shí)際上對于二語學(xué)習(xí)者來說, 他需要時間來理解問題和組織答案。一般情況下,發(fā)問時應(yīng)給學(xué)生留數(shù)秒鐘做答案的時間, 但最多不要超過20秒，否則場面就容易尷尬。

總之,提問是一門教學(xué)藝術(shù), 是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段，更是教學(xué)過程中師生間常用的一種交流方式。成功的課堂提問涉及多方面的因素，因此, 大學(xué)外語教師要充分了解提問的功能, 精心設(shè)計(jì)課堂提問, 提高課堂提問的有效性。只有充分了解并掌握這門技巧,才會極大地提高英語教學(xué)效果, 促進(jìn)學(xué)生交際能力的發(fā)展，真正做到教學(xué)相長。

大學(xué)教師論文:探討高校教師如何有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)

摘要： 培養(yǎng)學(xué)生的體育文化素養(yǎng)不僅是我國實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，同時也是培養(yǎng)我國21世紀(jì)新型體育人才的基本途徑。對于高等院校來說，加強(qiáng)對學(xué)生體育文化素養(yǎng)的培養(yǎng)對于學(xué)生的全面發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新力等方面均具有重要的作用。本文從體育教師的職業(yè)道德和素養(yǎng)入手，結(jié)合體育教學(xué)分析了培養(yǎng)高等院校學(xué)生體育文化素養(yǎng)的必要性，并對有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)提出幾點(diǎn)思考。

關(guān)鍵詞： 高校教師 　提高　體育文化素養(yǎng)

1 體育文化素養(yǎng)的概念

體育文化素養(yǎng)就是指由人們平時所習(xí)得的體育知識、技能，藉此而形成的正確的體育認(rèn)識、價值觀，以及待人處事態(tài)度和方式等所構(gòu)成的復(fù)合性整體。它包括體育知識、體育意識、體育技能、體育個性、體育品德和體育行為六個方面。

2 高校體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)要求

高校體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)要求是有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的關(guān)鍵，其包涵如下方面：體育教師的職業(yè)道德、體育教師的職業(yè)素養(yǎng)。

第一，教師職業(yè)道德素質(zhì)高低直接影響學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。熱愛體育教師工作和熱愛教育事業(yè)是每一位體育教師工作的強(qiáng)大動力和必須具備的最基本職業(yè)道德。

第二，體育教學(xué)工作的復(fù)雜性和繁重性，決定了體育教師所從事的是一項(xiàng)十分辛苦的腦體綜合性勞動。不怕辛苦，不計(jì)得失，積極從事體育教學(xué)工作是高校教師必須具備的職業(yè)道德。

第三，高校教師需要具有博學(xué)的知識結(jié)構(gòu)是其工作的基本任務(wù)所決定的。理想的高校體育教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)具有以下特征：廣泛深厚的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識；系統(tǒng)精深的體育學(xué)科方面知識；全面準(zhǔn)確的教育科學(xué)及心理科學(xué)知識。這為有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的保障。

第四，體育教師在教學(xué)工作中起主導(dǎo)作用。因此必須具備以開拓創(chuàng)新競爭向上為鮮明特征的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，教師是高等教育的主要實(shí)施者，教師的素質(zhì)決定著一所高校的辦學(xué)質(zhì)量及學(xué)生文化素養(yǎng)的真實(shí)體現(xiàn)。

第五，高校教師應(yīng)具備一定的教學(xué)科研能力。體育教師不僅要有現(xiàn)身精神，還要有發(fā)現(xiàn)、分析解決問題、運(yùn)用教育科學(xué)研究設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。進(jìn)行教學(xué)改革的能力成為新時代的高校體育教師。

3 提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的一些思考

3.1 培養(yǎng)高等院校學(xué)生體育文化素養(yǎng)的必要性

提高學(xué)生的體育文化素養(yǎng)是適應(yīng)現(xiàn)代教育由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的一個重要組成部分，是學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質(zhì)積淀。以培養(yǎng)學(xué)生良好的體育文化素養(yǎng)，這不僅是體育運(yùn)動能健康有序的發(fā)展的需要，也是我們培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代化的建設(shè)人才的道德要求，更是實(shí)施素質(zhì)教育不可缺少的重要方面。體育文化素養(yǎng)的各個方面是有機(jī)聯(lián)系的相輔相成的整體。體育知識是基礎(chǔ)，運(yùn)動技能和技術(shù)是重點(diǎn)，是體育文化素養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。因此，在實(shí)際教學(xué)中，只有在體育知識的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)動技能和技術(shù)，才能做到提高學(xué)生體育文化素養(yǎng)。

3.2 提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的一些思考

第一，在體育教學(xué)中采取各種措施，改進(jìn)教學(xué)方法，運(yùn)用豐富多彩、新穎多樣的教學(xué)手段，滿足學(xué)生的合理要求，增強(qiáng)體育學(xué)習(xí)的興趣。

第二，在體育教學(xué)中采用體育與愛國主義相結(jié)合從體育歷史、現(xiàn)狀、未來等方面引導(dǎo)學(xué)生建立體育文化認(rèn)知體系。讓學(xué)生了解體育的起源、發(fā)展、基礎(chǔ)知識，以及體育伴隨社會進(jìn)步而發(fā)生的變革和所取得的偉大成就。

第三，在體育教學(xué)中使學(xué)生了解體育不僅僅在學(xué)校教學(xué)中具有不可替代的作用，而且在社會活動中占有重要的一席之地。體育不僅能滿足人們對健康、娛樂的需求，還是人類挑戰(zhàn)自我、挑戰(zhàn)自然、挑戰(zhàn)人體極限的不可缺少的載體，幫助學(xué)生增強(qiáng)信心，進(jìn)一步挖掘自身潛力，勇敢地向困難挑戰(zhàn)。

第四，在體育教學(xué)中施于廣泛的基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)、基本技能的教學(xué)，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個體特質(zhì)，加以引導(dǎo)，培養(yǎng)興趣，促其發(fā)揮特長，以提高個體的體育文化素養(yǎng)。

第五，在體育教學(xué)中把教學(xué)內(nèi)容貫穿于有趣的教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，使他們在輕松、和諧、有趣的環(huán)境氛圍中達(dá)到鍛煉身體、掌握體育知識的目的。

4 結(jié)論

體育教師是體育活動的組織者，對學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)作用。素質(zhì)教育對學(xué)校體育提出的要求，即是對體育教師的要求，無論是體育教育觀念的更新，還是體育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革，都取決于教師的素質(zhì)。所以，作為體育教師，首先要樹立高度的事業(yè)心、責(zé)

任感。其次要端正教學(xué)思想，從適應(yīng)社會需要，培養(yǎng)人才的素質(zhì)出發(fā)，樹立以育人為目標(biāo)的現(xiàn)代教育觀、人才觀、質(zhì)量觀，樹立學(xué)校體育為健身、益智、育德、促美的觀點(diǎn)。體育教師要有淵博的知識和多項(xiàng)技能。提倡素質(zhì)教育，發(fā)展素質(zhì)教育，是新的歷史時期教育發(fā)展的必然要求。它符合現(xiàn)階段我國國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會體制的變化，符合建設(shè)在中國特色社會主義理論的需要。教師除對所任學(xué)科知識的融匯貫通之外，還要對相關(guān)學(xué)科有一定的造詣。同時還要具備較好的語言表達(dá)能力和課堂應(yīng)變能力等。這樣，教師在進(jìn)行體育教學(xué)時就會得心應(yīng)手，提高教學(xué)效果。廣大體育教育工作者要從對教育負(fù)責(zé)、對國家負(fù)責(zé)的角度重視和加強(qiáng)這項(xiàng)工作。結(jié)合實(shí)際，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論和體育理論，重視學(xué)生個性能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生自我生存的能力，教育學(xué)生全面把握素質(zhì)教育的科學(xué)內(nèi)涵，把受教育者培養(yǎng)成全面發(fā)展的跨世紀(jì)人才，這是時代賦予我們的重任。最終達(dá)到有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的目的。

大學(xué)教師論文:淺談溝通是高校教師正確引導(dǎo)大學(xué)生的關(guān)鍵

[論文關(guān)鍵詞] 溝通　高校教師　大學(xué)生

[論文摘要] 高校教師必須具備相應(yīng)的溝通能力，以保證對學(xué)生的教育質(zhì)量。因?yàn)橥ㄟ^溝通能捕捉學(xué)生的需求，能取得與學(xué)生的雙向理解，能得到學(xué)生的充分信任。

隨著時代的發(fā)展，高校教師與大學(xué)生的關(guān)系已不再是線性的互動關(guān)系，而是開放的立體溝通關(guān)系。要想正確引導(dǎo)大學(xué)生的人生，我個人認(rèn)為，高校教師必須具備相應(yīng)的溝通能力，以保證對學(xué)生的教育質(zhì)量。那么，如何更好地與學(xué)生溝通呢？

一、溝通——從轉(zhuǎn)變教師角色開始

教師要想與學(xué)生更好地溝通，首先要解決的問題是轉(zhuǎn)變角色，重新認(rèn)識并建構(gòu)師生關(guān)系。在我國古代社會，教師在教學(xué)過程中具有絕對權(quán)威和至高無上的力量。儒家有著悠久的尊師傳統(tǒng)。孟子曾引《尚書》中的話：“天降下民，作之君，作之師?！卑丫蛶煵⒘衅饋?。荀子也把教師納入到天地君親的行列。這些思想被秦漢以后兩千多年的封建統(tǒng)治者所利用，并發(fā)展為“師道尊嚴(yán)”。前蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》也指出在教學(xué)過程中，“教師講授起主導(dǎo)作用，安排得當(dāng)?shù)闹v授是學(xué)生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件”。要求學(xué)生必須服從和接受教師的教導(dǎo)。這些傳統(tǒng)觀念和做法所導(dǎo)致的必然結(jié)果，就是學(xué)生對老師言聽計(jì)從，即使有自己的想法也不敢與老師交流，壓抑了師生關(guān)系的拓展。

進(jìn)入信息時代，教師不再是知識的壟斷者。教師的地位由權(quán)威者向平等者、由傳播者向求知者轉(zhuǎn)變。師生之間不僅僅是一種基于知識而產(chǎn)生的認(rèn)識關(guān)系，更是一種人際交往關(guān)系，一種在地位平等的基礎(chǔ)上的對話關(guān)系。如果教師仍然高高在上對學(xué)生耳提面命、粗暴說教，必然會激起學(xué)生的逆反心理，造成師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)，甚至是抵觸、敵對，溝通就無從實(shí)現(xiàn)。因此，教師必須積極轉(zhuǎn)變溝通角色，與學(xué)生建立一種人格平等、互動密切、氛圍和諧、亦師亦友的新型關(guān)系。惟有這樣，才能更好地與學(xué)生溝通。

二、溝通——信任是前提

怎么才能讓學(xué)生主動對老師傾吐心中的困惑或疑慮呢？我國古代最早的教育學(xué)著作《學(xué)記》中說：“夫然，故安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！笨梢?，教師要想更好地與學(xué)生溝通，信任是前提。那么，教師怎么能夠得到學(xué)生的信任呢？

首先，教師要具有獨(dú)特的人格魅力和較高的道德素養(yǎng)。

學(xué)高身正是樹立教師權(quán)威、贏得學(xué)生信任的根本因素。所謂學(xué)高，是指教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)，包括教師精深的專業(yè)知識和合理的知識結(jié)構(gòu)。教師知識淵博，博古通今，專業(yè)知識和專業(yè)技能水平高，講課生動，信息量大，課堂氛圍活躍，學(xué)生喜歡聽，自然愿意與老師交流；所謂身正，是指教師應(yīng)具有高尚的道德情操。教師為人正派，處事公正，課內(nèi)課外言行規(guī)范，知行統(tǒng)一，具有敬業(yè)精神，樂于向?qū)W生提供幫助，學(xué)生自然尊敬和信服老師。與此同時，教師的個人風(fēng)格也影響學(xué)生溝通的意愿。開朗、幽默、個人魅力強(qiáng)的老師往往能吸引學(xué)生。而那些過于嚴(yán)肅、冷漠，愛擺架子的老師，學(xué)生不愿與其溝通。

因此，教師應(yīng)不斷提高自身的修養(yǎng)，做到學(xué)問精湛，品德端正，公正無私，人格高尚，以身作則，率先垂范，用無聲的語言感染和帶動學(xué)生，進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)大的感召力和親和力，使學(xué)生信服，產(chǎn)生自愿與老師溝通的積極情感。

其次，教師應(yīng)該熱愛，尊敬學(xué)生，真誠地對待學(xué)生。

熱愛學(xué)生是教師獲得學(xué)生信任的情感基礎(chǔ)。獲得教師的愛是學(xué)生普遍的心理需要。教師的愛一旦注入學(xué)生的心田，師生之間情感相通，學(xué)生就會對老師產(chǎn)生依賴感。因此，教師只有關(guān)心、熱愛學(xué)生，才能建立良好的師生關(guān)系，才能真正地了解學(xué)生，對學(xué)生提出切合實(shí)際的要求，才能取得學(xué)生的信任。

尊重學(xué)生就是以平等的人格對待學(xué)生。不要把學(xué)生看作是年幼無知的人而以家長式的作風(fēng)粗暴地強(qiáng)迫學(xué)生服從自己的意志、接受自己的權(quán)威。要允許學(xué)生在思想、感情和行為中表現(xiàn)出一定的獨(dú)立性，給他們提供更大的獨(dú)立的活動空間，把學(xué)生作為與自己平等的人來對待，尊重他們的意愿和情緒，善于傾聽他們的意見和要求。唯有這樣，才能真正成為學(xué)生的良師益友。

教師還應(yīng)該真誠地對待學(xué)生。對于師生溝通，教師往往將著眼點(diǎn)立足于了解學(xué)生的內(nèi)心世界，而自己的內(nèi)心世界則無需與學(xué)生分享，造成溝通的不平等。因此，教師要放棄教師的權(quán)威地位和角色面具，主動將自己真實(shí)的內(nèi)心世界，所思所想、經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)、情緒感受、觀點(diǎn)態(tài)度等適時適度地、自然真實(shí)地與學(xué)生分享，讓學(xué)生看到具有人格魅力的鮮活的教師，從而達(dá)到雙方真正的心靈互動和平等溝通。

總之，具有人格魅力、尊重?zé)釔蹖W(xué)生的教師才能成為學(xué)生知識的傳播者、思想的啟迪者、人生的引路人，成為平易近人、和藹可親、有共同語言、無話不講的可信賴的朋友。這樣，學(xué)生才會敞開自己的內(nèi)心世界，求得教師的幫助和指導(dǎo)，教師也能找到適合學(xué)生個性特點(diǎn)的教育途徑和方法，從而更好地與學(xué)生溝通。

三、溝通——理解是基礎(chǔ)

教師要想更好地與學(xué)生溝通，必須理解學(xué)生，必須進(jìn)行換位思考。

這意味著教師要拋棄對學(xué)生的偏見與主觀判斷，站在學(xué)生的立場，將心比心。教師應(yīng)盡可能地接觸學(xué)生并且了解學(xué)生的興趣熱點(diǎn)，多渠道的豐富自己的知識體系，彌合師生之間的由于年齡、閱歷、文化背景等因素的差異所造成的代溝，增進(jìn)對學(xué)生的精神世界的理解，力求達(dá)到與學(xué)生心靈的溝通。同時，教師應(yīng)學(xué)會欣賞學(xué)生，寬容學(xué)生，真誠的贊美學(xué)生，幫助他們樹立自信，提升他們自信的程度。而對于學(xué)生在行為上的錯誤，教師應(yīng)理解、幫助他們，而不要挖苦打擊。這樣一來，師生的關(guān)系將得到質(zhì)的飛躍，溝通將會更融洽。

四、溝通——方法是關(guān)鍵

教師要更好地與學(xué)生溝通，還應(yīng)具備一定的溝通的方法與技巧。

首先，教師要善于傾聽。溝通要善于耐心的聆聽對方，了解他們心中的感受。傾聽是師生關(guān)系融洽的基本方法。也在溝通中認(rèn)識了解學(xué)生的第一步。傾聽學(xué)生的表達(dá)等于尊敬他、欣賞他，給他信心和勇氣。傾聽還能增進(jìn)對學(xué)生的了解，減少師生之間的誤會和沖突，從而更好的溝通。

其次，教師應(yīng)該創(chuàng)造溝通的渠道。例如，面對面的交談，書信，電話，電子郵件，短信，qq或msn聊天，等等。教師應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的溝通特點(diǎn)，選擇他們喜歡的方式，建立有效的溝通方法。

綜上所述，高校教師作為大學(xué)生人生的導(dǎo)航員，在審視學(xué)生的同時，也要審視自己，實(shí)現(xiàn)一個教學(xué)相長的過程。這一切的關(guān)鍵就是溝通。只有跟學(xué)生進(jìn)行有效的溝通，才能捕捉學(xué)生的需求，才能取得與學(xué)生的雙向理解，才能得到學(xué)生的充分信任，最終正確地引導(dǎo)學(xué)生走向人生的彼岸。

大學(xué)教師論文:試論大學(xué)音樂教師素質(zhì)的提高

論文摘要：大學(xué)教師特別是音樂教師，往往只注重授課方法的研究和專業(yè)知識的積累，不太注重自身綜合素質(zhì)的提高。文章指出，道德素質(zhì)、思想素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)等，是大學(xué)教師在教學(xué)能力之外應(yīng)注重發(fā)展的方面，也是人才培養(yǎng)的需要。

論文關(guān)鍵詞：大學(xué) 音樂教師 綜合素質(zhì) 提高

目前，基礎(chǔ)教育改革已走向深入，中小學(xué)教師素質(zhì)也逐步提高。高等院校音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)方向是：培養(yǎng)合格的、全面發(fā)展的、適應(yīng)新時期社會需要的音樂人才。生源素質(zhì)要求提高了，大學(xué)音樂教師的素質(zhì)更應(yīng)該大大地提高，否則難以適應(yīng)新形勢的需要。有的教師認(rèn)為，上好專業(yè)課就行了，教育是教育管理系的任務(wù)，與自己無關(guān)，其他方面根本不去研究，這是不應(yīng)該的。先拋開現(xiàn)代社會需要高素質(zhì)人才不論，就培養(yǎng)大學(xué)生來講，教師素質(zhì)不高，不僅會誤人子弟，而且從某種意義上說，有可能將學(xué)生引入歧途。從許多地方來看，在大學(xué)音樂教師中，教師“缺腿”的現(xiàn)象較為普遍，有的教師專業(yè)技術(shù)很扎實(shí)，理論素質(zhì)和文化基礎(chǔ)卻較差。音樂教學(xué)是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，融科學(xué)性和藝術(shù)性于一體。只有遵循教學(xué)規(guī)律，依據(jù)教學(xué)原則，恰當(dāng)運(yùn)用語言、動作、表情及各種教學(xué)手段，才能更好地傳授演奏或演唱技能、技巧。提高大學(xué)音樂教學(xué)質(zhì)量，必須提高教師以下幾方面的綜合素質(zhì)。

一、道德素質(zhì)的提高

在古籍中，“道”指道路、道理，是實(shí)物運(yùn)動變化的發(fā)展規(guī)律；“德”指正直善美的心性，修養(yǎng)內(nèi)得于己、外施于人?，F(xiàn)在的道德，指的是人類社會特有的，由經(jīng)濟(jì)關(guān)系所決定的，以善惡為評價標(biāo)準(zhǔn)的，依據(jù)社會輿論和習(xí)俗及人的信念來維系的，調(diào)整人們行為規(guī)范的總和。德高為范，教師這個光榮稱號總是和高尚的品德聯(lián)系在一起的。有道是教師是學(xué)生的一面鏡子。優(yōu)秀人才的成長離不開優(yōu)秀教師的教育、指引和幫助。在完成教育教學(xué)任務(wù)的過程中，應(yīng)按照教師的道德規(guī)范自我鍛煉、自我陶冶、自我改造、自我教育、自我完善，自覺抵制不良之風(fēng)的侵蝕。18世紀(jì)法國思想家、教育家盧梭說過，“我不能不反復(fù)地指出，為了做孩子的老師，你自己就要嚴(yán)格地管束你自己?！贝髮W(xué)音樂教師需要以身作則，這是培養(yǎng)新一代人才的需要。

二、思想素質(zhì)的提高

教師的思想素質(zhì)是做好教書育人工作的基本條件。大學(xué)音樂教師必須端正思想，學(xué)習(xí)馬列主義最新中國化理論、“三個代表”思想和科學(xué)發(fā)展觀，樹立科學(xué)的教育觀，逐步提高政治思想品質(zhì)、道德情操。人民教育家徐特立說：“教書不僅是傳授知識，更重要的是教人，教育后代成為具有共產(chǎn)主義思想品質(zhì)的人。因此，學(xué)師范，做人民教師的人，他的思想品質(zhì)的好壞，也就顯得格外重要?！币幻髮W(xué)音樂教師，必須有堅(jiān)定正確的政治方向和較高的思想素質(zhì)。教師要想培養(yǎng)出專業(yè)技術(shù)演奏、演唱水平高，思想品德優(yōu)秀的學(xué)生，首先自己就應(yīng)是全面的人才。因此，教師平時在刻苦練習(xí)專業(yè)基本功的同時，應(yīng)該努力加強(qiáng)思想政治學(xué)習(xí)，以適應(yīng)培養(yǎng)高素質(zhì)音樂人才的需要。

三、文化素質(zhì)的提高

音樂教師往往以專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主，忽視了自身文化素質(zhì)的提高。一些教師畢業(yè)于音樂學(xué)院，入學(xué)前對文化課成績的要求偏低，在校時對文化課的學(xué)習(xí)也不夠重視?；谶@種現(xiàn)狀，大學(xué)音樂教師更應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)，提高文化素質(zhì)。雖然作為音樂教師涉及文化基礎(chǔ)知識的地方不多，也不是直接的，但有時對教學(xué)的影響確實(shí)很大，要取得更好的教學(xué)成果，必須有深厚的文化修養(yǎng)作為基礎(chǔ)。應(yīng)在如下幾方面提高：

1.口頭語言。教師是課堂的參與者，也是課堂的調(diào)控者和導(dǎo)演者，更是一堂課的靈魂。上課首先涉及的就是說話，教師的語詞不豐富，語調(diào)句式變化不大，聽起來單調(diào)乏味，很難喚起學(xué)生的愉悅情緒。教師的語言在整個教學(xué)過程中是最主要、最經(jīng)常和最難使用的一種教學(xué)手段。用詞準(zhǔn)確、規(guī)范，符合邏輯性和科學(xué)性，是教學(xué)語言的基本要求。教師首先要善于巧妙地運(yùn)用語言的藝術(shù)，講究語調(diào)的高低強(qiáng)弱、抑揚(yáng)頓挫，要學(xué)會幽默、風(fēng)趣的語言表達(dá)方式，加強(qiáng)語言表達(dá)訓(xùn)練，才能更有利于傳授音樂技能技巧。

2.普通話。一些教師存在著平翹舌不分的毛病，久而久之也會影響到學(xué)生。應(yīng)該在引起注意的同時加強(qiáng)學(xué)習(xí)更正。吐字、語調(diào)是否與所教內(nèi)容相適應(yīng)，特別是聲樂教師更應(yīng)該注意歌詞中每個字的發(fā)音。

3.板書。板書的字跡要工整流暢，好的板書對學(xué)生來說是一種美的享受。音樂專業(yè)課教師的板書不多，但更需要設(shè)計(jì)得好、寫得好。

4.綜合知識。樂理課中的和弦講授、器樂演奏中的配器課，都能顯現(xiàn)出教師的綜合文化素質(zhì)高低。

四、專業(yè)素質(zhì)的提高

大學(xué)音樂專業(yè)教學(xué)，是一門復(fù)雜的勞動，也是一門高超的藝術(shù)。厚實(shí)、牢固、扎實(shí)的專業(yè)功底是搞好專業(yè)課堂教學(xué)的前提條件。教師的水平高才能教出高水平的學(xué)生。擁有廣博的專業(yè)知識儲備，才能在課堂上游刃有余。專業(yè)教師應(yīng)對所教學(xué)科的專業(yè)、業(yè)務(wù)知識熟悉精通，唯有這樣，才能使課程開展得輕松自如。作為大學(xué)音樂教師，自身的專業(yè)基本功必須過硬。因?yàn)榇髮W(xué)音樂教師授課的主要方式是演示、示范，將唱法、拉法、彈奏法、吹法演示給學(xué)生看，使學(xué)生掌握要領(lǐng)。這一點(diǎn)，筆者體會頗深。在和中央音樂學(xué)院二胡演奏家于紅梅老師學(xué)習(xí)期間，親眼目睹了她拉二胡的力度以及快弓的干凈利落，受益匪淺。專業(yè)素質(zhì)的提高是大學(xué)音樂教師的命脈，有的教師因?yàn)楣ぷ髅Γ雎粤俗陨淼膶I(yè)基本功訓(xùn)練?！耙云浠杌琛痹跄堋笆谷苏颜选保拷處煴仨氄莆丈詈駡?jiān)實(shí)的專業(yè)知識，對自己所教的音樂專業(yè)有較深的造詣。要給學(xué)生一杯水，教師必須擁有一缸水、源源不斷的長流水。

總之，大學(xué)音樂教師的素質(zhì)必須盡快提高，教師要以雷鋒的“釘子”精神擠時間學(xué)習(xí)?！皹I(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”，要養(yǎng)成刻苦學(xué)習(xí)的好習(xí)慣，在教好聲樂或器樂專業(yè)課的同時，提高自身綜合素質(zhì)。并針對實(shí)際工作的需要，找出自身不足之處，不斷地充電，要有銳意進(jìn)取和永不滿足的態(tài)度，從而為祖國培養(yǎng)新一代高素質(zhì)的音樂人才。

大學(xué)教師論文:淺析大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格芻議

關(guān)鍵詞:大學(xué)教師　教學(xué)風(fēng)格　培養(yǎng)

摘要:教師教學(xué)風(fēng)格不僅體現(xiàn)了教師個人高超的教學(xué)藝術(shù)，而且也體現(xiàn)了教師教學(xué)的獨(dú)特性與規(guī)律性的統(tǒng)一、藝術(shù)性與科學(xué)性的統(tǒng)一、穩(wěn)定性與發(fā)展性統(tǒng)一教學(xué)規(guī)律。重視大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)對于提高教育教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)、促進(jìn)教師個人專業(yè)發(fā)展和自我完善均具有十分重要的意義。

在教學(xué)這一重要研究領(lǐng)域中，關(guān)于教師教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格的研究成果已經(jīng)很多，但主要集中在基礎(chǔ)教育階段，而對于大學(xué)教師教學(xué)方面的研究，學(xué)者們往往僅局限于教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性和豐富性等方面，而對于教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格則很少有人關(guān)注，研究成果也很少。因此，探討大學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格無論對于教學(xué)實(shí)踐還是教學(xué)理論都是十分必要的。

一、關(guān)于大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的一般理解

自20世紀(jì)80年代開始，對于教學(xué)風(fēng)格的基本認(rèn)識和理解可謂見仁見智，異彩紛呈。

(一)對教師教學(xué)風(fēng)格定義的分析

雖然關(guān)于教師教學(xué)風(fēng)格的定義紛繁復(fù)雜，眾說紛紜，但相關(guān)定義的論述無不出自以下三個角度。

1.行為藝術(shù)性視角

這是將教師的教學(xué)風(fēng)格看成一種高超的具有藝術(shù)性的個人行為。例如，“課堂教學(xué)的風(fēng)格就是教育者在課堂教學(xué)中，通過教學(xué)內(nèi)容和形式的統(tǒng)一所體現(xiàn)出的獨(dú)特的藝術(shù)特色……是他的思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點(diǎn)等在教學(xué)活動中的綜合體現(xiàn)”。還有人認(rèn)為，“教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)藝術(shù)家所特有的、在教學(xué)活動中重復(fù)出現(xiàn)的一種 ‘韻味’、‘格調(diào)’、‘風(fēng)貌’表現(xiàn)形式”。

2.教學(xué)獨(dú)特性視角

這是將教師的教學(xué)風(fēng)格看成教師個體對于教學(xué)各個要素的獨(dú)特把握，并在此基礎(chǔ)上所形成的個人獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)貌。例如，教學(xué)風(fēng)格“是教師有意無意地在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學(xué)理論的指導(dǎo)下，經(jīng)過反復(fù)實(shí)踐而最終形成的一種獨(dú)具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌” “是教師在長期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)工作個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標(biāo)志”。

3.心理個性化視角

這是從個性心理的角度討論教師的教學(xué)風(fēng)格，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)風(fēng)格與教師個性心理之間的關(guān)系。例如，教學(xué)風(fēng)格就是“在達(dá)到相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常采用的教學(xué)方式、方法的特點(diǎn)”，是“教師的能力和性格多樣性的反映”。還有人認(rèn)為，“就教師個人而言，當(dāng)他的教學(xué)是經(jīng)常而穩(wěn)定地表現(xiàn)出符合規(guī)律性和個性時，就會在此基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格”。

從以上觀點(diǎn)來看，雖然各自探討的角度不同，表述也存在頗多差異，但這些理論視角對于我們觀察和研究大學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格均具有啟發(fā)作用。

二、大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的特征

1.獨(dú)特性與規(guī)律性的統(tǒng)一

獨(dú)特性是教師教學(xué)風(fēng)格的本質(zhì)特征。教學(xué)風(fēng)格首先必然體現(xiàn)為一種教學(xué)特色。教師獨(dú)特的社會經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)、個性特征、教育理念必然反映在其具體的教學(xué)行為上，從而形成并影響其教學(xué)風(fēng)格。大學(xué)教師作為獨(dú)立的社會個體，其豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、獨(dú)到的社會觀察視角、獨(dú)特的學(xué)術(shù)空間等構(gòu)成了大學(xué)教師獨(dú)特的個性，同時，他們也是自己專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究者，對教育和教學(xué)具有自己獨(dú)到的見解和認(rèn)識，這些都有利于教師充分發(fā)揮自己的主觀能動性，展示自己的學(xué)術(shù)個性。當(dāng)然，大學(xué)教師在發(fā)揮個人主觀能動性和展示學(xué)術(shù)個性的同時，出于個人的自覺性和專業(yè)精神的使然，教師也必然會自覺地遵循教育教學(xué)的客觀規(guī)律，因而，其教學(xué)風(fēng)格也必然符合一般教育教學(xué)規(guī)律的要求，體現(xiàn)為獨(dú)特性和規(guī)律勝的統(tǒng)一。

2.藝術(shù)性與科學(xué)性的統(tǒng)一

藝術(shù)性是對教學(xué)過程的要求，科學(xué)性是對教學(xué)內(nèi)容的要求。教學(xué)風(fēng)格應(yīng)具有藝術(shù)性已成為大家的一種共識，因?yàn)楦叱慕虒W(xué)藝術(shù)會給人以美的享受，使人陶醉其中。就大學(xué)課堂而言，不管是對教學(xué)過程的控制和調(diào)節(jié)，還是對講授內(nèi)容的選擇和取舍，大學(xué)教師比中小學(xué)教師具有更多的自主性，因而，大學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格可以更多地體現(xiàn)出藝術(shù)性與科學(xué)性的統(tǒng)一。

3.穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一

穩(wěn)定性和發(fā)展性的統(tǒng)一是所有教師教學(xué)風(fēng)格都應(yīng)具備的特征。一般而言，教師教學(xué)風(fēng)格的形成需要一個過程，而且教學(xué)風(fēng)格一旦形成，一般會維持一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，并在具體的教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出這種獨(dú)特的個性特征。“由于個體的心理品質(zhì)，包括認(rèn)知風(fēng)格、個性品質(zhì)都具有一定的穩(wěn)定性，因此，基于這些心理品質(zhì)形成的教學(xué)風(fēng)格也會具有相對的穩(wěn)定性，同時教學(xué)風(fēng)格又是發(fā)展變化的”。出于教師專業(yè)發(fā)展的需要和對事業(yè)的追求，真正具有高超教學(xué)風(fēng)格的教師是不會淺嘗輒止的，因此，教師的專業(yè)發(fā)展既是教師教學(xué)風(fēng)格形成的因素，也是教學(xué)風(fēng)格可持續(xù)發(fā)展的重要特征。

(一)大學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格是提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)的需要

教學(xué)是社會完成人類知識文化傳遞和繼承的中間環(huán)節(jié)，對于各級各類學(xué)校學(xué)生的成長和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都是十分重要的。因此，教育行政管理部門和學(xué)術(shù)界不僅要關(guān)注中小學(xué)教師的教學(xué)行為和教學(xué)風(fēng)格，而且應(yīng)把研究和關(guān)注的領(lǐng)域集中在大學(xué)教師身上。而事實(shí)上，人們對大學(xué)教師的自我發(fā)展關(guān)注卻很少，尤其是對大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的深層思考更少，再加之大學(xué)教師自身對教學(xué)風(fēng)格不夠重視，結(jié)果導(dǎo)致了大學(xué)教師的教學(xué)缺乏獨(dú)特的個性和風(fēng)格。1998年，北京市有關(guān)部門曾組織60位專家對北京市48所高校教師的課堂教學(xué)狀況進(jìn)行了調(diào)查，在實(shí)際聽課1997節(jié)后，專家們對這48所高校教師教學(xué)水平的基本評價是:“教師的教學(xué)態(tài)度普遍比較認(rèn)真”，“但教學(xué)水平高的又較少，大多數(shù)人只做到了把課程的基本內(nèi)容講清楚或基本講清楚” “在講解中，能做到在知識傳授的基礎(chǔ)上加強(qiáng)能力、素質(zhì)培養(yǎng)的較少”“總的來說，高質(zhì)量的優(yōu)秀課比例不大，很多教師不懂得教學(xué)設(shè)計(jì)，更不懂教學(xué)最優(yōu)化設(shè)計(jì)，缺乏明確的課堂教學(xué)目標(biāo)，其內(nèi)容、手段和方法都未達(dá)到最優(yōu)化”調(diào)查得出的結(jié)論是:部分大學(xué)教師的教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)性還不如中小學(xué)教師?，F(xiàn)在的大學(xué)其教學(xué)質(zhì)量與十幾年前比不是在提高而是在下降。由此可見，要想提高大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，不僅要研究大學(xué)教師的教學(xué)行為，還要關(guān)注大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成和發(fā)展。

(二)大學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格是促進(jìn)教師個人專業(yè)發(fā)展和自我完善的需要

大學(xué)教師的自我完善和個人專業(yè)發(fā)展既是他們的一種權(quán)利又是一種義務(wù)。正如教學(xué)風(fēng)格問題研究的權(quán)威人物李如密教授所指出的那樣，“大學(xué)階段的教學(xué)目的、任務(wù)和要求、大學(xué)生的心理、生理和年齡特征等直接制約著大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)的形成。特別是隨著大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)水平和認(rèn)知能力的提高、自我意識和主體意識的發(fā)展，其抽象理論思維逐漸占主導(dǎo)地位，這些都要求大學(xué)教師注意形成與此相適應(yīng)的教學(xué)風(fēng)格。他還明確指出，如果“像教中小學(xué)生那樣教大學(xué)生是不會取得成功的”。然而，在如何規(guī)劃大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、評價其發(fā)展水平等問題上，人們的認(rèn)識卻不盡相同。很多大學(xué)教師囿于自我認(rèn)知，往往只注重學(xué)歷層次的提高、技術(shù)職稱的晉升、科研水平的提升，卻對其最基本的職責(zé)—教學(xué)行為不甚關(guān)注。而實(shí)際上，一個優(yōu)秀的大學(xué)教師，不僅應(yīng)具有較高的學(xué)歷、廣博的專業(yè)科學(xué)知識，而且還應(yīng)該具有高超的教育教學(xué)藝術(shù)，并將其與人格、學(xué)術(shù)完美地結(jié)合起來，形成獨(dú)具個性魅力又具穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)格。因此，成為教育家或某一教育領(lǐng)域的專家應(yīng)該是每個大學(xué)教師的自覺追求。

三、大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成和培養(yǎng)

大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成是個人自我完善的內(nèi)驅(qū)力和環(huán)境約束的外驅(qū)力共同作用的結(jié)果。因此，大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)應(yīng)從關(guān)注教師個人的自我努力和營造良好的學(xué)校內(nèi)外部環(huán)境以及加強(qiáng)管理制度的建設(shè)等方面人手。

(一)大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成是教師個人專業(yè)發(fā)展和完善的必然結(jié)果

1.精深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的教師專業(yè)知識是教師教學(xué)風(fēng)格形成的基石。相對于基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的專業(yè)性和一定的深度，其中既有定論的科學(xué)知識、最新的科學(xué)技術(shù)成果、各種學(xué)術(shù)流派的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，還有一些需要進(jìn)一步研究和探討的前沿問題，對于這些并非一般性知識的教學(xué)和研討，需要大學(xué)教師具備高深的專業(yè)知識，再加之大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容不是籠統(tǒng)的知識，而是分門別類的專業(yè)知識，這就要求大學(xué)教師在傳授知識時，必須對生活世界、常識世界和經(jīng)驗(yàn)世界的解讀具有一定的反思性、革命性、否定性與批判性，只有這樣才能更好地引領(lǐng)大學(xué)生向著積極健康的方向成長和發(fā)展。所以，大學(xué)教師自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)完全不同于中小學(xué)教師，他們必須具有淵博的專業(yè)知識。不僅如此，大學(xué)教師還必須學(xué)會對高深專業(yè)知識的選擇、應(yīng)用和創(chuàng)新?？梢哉f，如果沒有教師自身精深的學(xué)科專業(yè)知識作基石，教學(xué)風(fēng)格就會成為無源之水、無本之木。構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的另一個基石是教師的教育教學(xué)理論知識。高校教師應(yīng)該像中小學(xué)教師那樣系統(tǒng)地學(xué)習(xí)有關(guān)教育科學(xué)理論的相關(guān)知識，掌握廣博的教學(xué)專業(yè)知識。雖然目前我國在教育實(shí)踐中很少安排大學(xué)教師在職前、職中開展系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，但是，對教師教育教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)和掌握應(yīng)該成為大學(xué)教師的一種自覺行動。

2.先進(jìn)的教育理念和嫻熟的專業(yè)能力是教師教學(xué)風(fēng)格形成的“催生劑”。大學(xué)教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)。在課堂上，主要表現(xiàn)為:設(shè)計(jì)教學(xué)的能力、課堂組織管理能力、表達(dá)能力、課堂教學(xué)機(jī)智等，它們共同構(gòu)成了課堂教學(xué)的“藝術(shù)之花”。一般而言，教師的專業(yè)能力越強(qiáng)，教學(xué)技巧的獨(dú)特性就越明顯，教學(xué)藝術(shù)的感染力就越強(qiáng)，個人教學(xué)風(fēng)格的特征就越突出。當(dāng)然，教師對于各種教學(xué)能力的運(yùn)用，與其自身擁有的教育理念是密不可分的。在教學(xué)中，教師無論是感情和精力的主觀投人，還是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式、方法的理性選擇，都要受其教育理念的支配，所以，從根本上看，教學(xué)風(fēng)格就是教師教育理念的具體化和教學(xué)藝術(shù)外顯化的體現(xiàn)。如果沒有先進(jìn)的教育理念作指導(dǎo)，那么教師高超教學(xué)風(fēng)格的形成是不可能的。因此，大學(xué)教師除了要學(xué)習(xí)具體的教育教學(xué)技巧和知識外，還應(yīng)關(guān)注和學(xué)習(xí)那些具有引領(lǐng)作用的、前瞻性的教育理念。有效的大學(xué)課堂應(yīng)是在先進(jìn)教育理念支配下，教師嫻熟運(yùn)用各種教育教學(xué)技巧的舞臺。

3.教師的人格、個性與其教學(xué)行為相協(xié)調(diào)的統(tǒng)一是教師教學(xué)風(fēng)格真正形成的標(biāo)志。教學(xué)風(fēng)格的最高境界是教師的主觀世界和教學(xué)要求這一客觀世界的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。如前所述，教學(xué)風(fēng)格是教師思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點(diǎn)等在教學(xué)活動中的綜合體現(xiàn)。教學(xué)風(fēng)格歸納起來就是教師志趣、能力、價值觀念、個性與教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容的完美結(jié)合。所以，教師在自我成長以及錘煉教學(xué)風(fēng)格的過程中，必須保持高度的自覺性，要有正確的自我認(rèn)識、自我判斷和自我評價的能力，要對自己的知識水平、能力、興趣和愛好等人格特征以及生理特征有一個清晰的認(rèn)知，并努力找到與自身人格形象、個性發(fā)展特征相吻合的教學(xué)行為方式和方法，只有這樣，才能真正形成自己獨(dú)特的、豐富的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)藝術(shù)。

(二)大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)是高校師資隊(duì)伍建設(shè)和教學(xué)管理工作的一項(xiàng)重要任務(wù)

各級教育行政管理部門要從教育政策的角度引導(dǎo)學(xué)校管理部門和大學(xué)教師關(guān)注教學(xué)水平的提高、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)造。學(xué)校要切實(shí)營造良好的輿論環(huán)境和有利于教師教學(xué)風(fēng)格創(chuàng)造的外部環(huán)境。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，不僅要注重學(xué)校的環(huán)境設(shè)施、資金投入、科研力量等方面，而且還應(yīng)重視學(xué)校對教師教育教學(xué)質(zhì)量的要求和師資隊(duì)伍的內(nèi)涵建設(shè)。另一方面，學(xué)校及教育主管部門要鼓勵大學(xué)教師積極投身教學(xué)研究和教學(xué)質(zhì)量提高的實(shí)踐中去，既要改變大學(xué)在內(nèi)部管理上過分重視行政權(quán)力的官本位現(xiàn)象，也要努力改變當(dāng)前我國對大學(xué)教師只強(qiáng)調(diào)科研成果、論文數(shù)量和質(zhì)量等片面的評價機(jī)制。此外，在對大學(xué)教師進(jìn)行管理時，要反復(fù)強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)風(fēng)格建設(shè)的重要意義，進(jìn)一步明確教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)對于教學(xué)質(zhì)量提高的重要性，同時，學(xué)校的管理部門還應(yīng)考慮大學(xué)各個專業(yè)的特殊性，打破當(dāng)前整齊劃一的教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵教師在教學(xué)過程中根據(jù)自己的個性和特點(diǎn)，結(jié)合專業(yè)特長，真正形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。此外，學(xué)校還要在評優(yōu)、評先、獎金、津貼等物資鼓勵上，真正體現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量、教師教學(xué)風(fēng)格的培養(yǎng)和教師個人專業(yè)發(fā)展等方面的重視程度。

總之，大學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的形成無論對子學(xué)校還是教師都不能畢其功于一役，它既需要科學(xué)的理論指導(dǎo)，又需要外部環(huán)境的促成，更有賴于大學(xué)教師的自我覺醒和努力。

大學(xué)教師論文:淺論大學(xué)英語教師發(fā)展問題

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)英語教師 繼續(xù)教育 專業(yè)發(fā)展 教師教育機(jī)制

論文摘要：大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高與大學(xué)英語教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力的發(fā)展是緊密相連的．而新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革也對大學(xué)英語教師的素質(zhì)和能力的發(fā)展提出了更高和更新的要求，凸顯了完善現(xiàn)有教師教育體系的緊迫性。本文根據(jù)我國大學(xué)英語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力的現(xiàn)狀．指出了提高大學(xué)英語教師素質(zhì)的必要性，具體分析了大學(xué)英語教師的發(fā)展方向，提出了大學(xué)英語教師發(fā)展的多種途徑。

一、引言

新一輪的大學(xué)英語教學(xué)改革對大學(xué)英語教師提出了諸多期待和挑戰(zhàn)．對教師的素質(zhì)和能力的發(fā)展提出了更高和更新的要求。大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)素養(yǎng)的提高應(yīng)該引起教育教學(xué)界管理者、研究者和教師本人等各方面的更多關(guān)注和思考。

我國目前有近6萬名大學(xué)英語教師，是我國大學(xué)英語教學(xué)這一系列工程的操作主體和英語教學(xué)改革的先鋒，但他們存在著知識結(jié)構(gòu)單一、科研薄弱、理論素養(yǎng)不足等問題。相關(guān)大學(xué)英語教師素質(zhì)調(diào)查表明。相當(dāng)部分的大學(xué)英語教師在智能、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)態(tài)度上都需發(fā)展或成長?！瓘娜珖秶鷣砜?，大學(xué)英語教學(xué)工作主要由中青年教師，特別是剛參加工作不久的青年教師擔(dān)任。這些低教齡和低年齡的教師只是具備了英語學(xué)科的知識，其教育專業(yè)知識(教學(xué)技術(shù))還遠(yuǎn)未成熟。束定芳在《外語教學(xué)改革：問題與對策》中指出，師資狀況調(diào)查表明目前許多教師沒有經(jīng)過專門系統(tǒng)的理論培訓(xùn)，教學(xué)缺乏理論研究的支持。

由中國外語教育研究中心于2002年初對全國48所院校900多位大學(xué)英語教師進(jìn)行的問卷調(diào)查顯示．教師有很強(qiáng)的意愿來進(jìn)一步提高自身專業(yè)水平，但對于應(yīng)該在哪些方面得到提高卻比較迷茫。l3這種狀況將根本上阻礙了大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提高和教學(xué)改革的推進(jìn)．因而通過多種途徑提高大學(xué)英語教師素質(zhì)將是大學(xué)英語教學(xué)改革不可忽視的一個方面。

二、大學(xué)英語教師發(fā)展的途徑

只要經(jīng)濟(jì)條件許可，大學(xué)英語教學(xué)硬件環(huán)境可在短時間內(nèi)得到快速有效的改善，而教師綜合素質(zhì)的提高卻是緩慢的、隱性的、循序漸進(jìn)的，但對于教學(xué)質(zhì)量的提高又是至關(guān)重要的，是保障和提高教育教學(xué)水平的前提和有力措施．可強(qiáng)有力地推動大學(xué)英語教學(xué)改革。

我國教師的教育教學(xué)活動與發(fā)達(dá)國家相比還有不小差距，必須改革和發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國教師的發(fā)展進(jìn)程。教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱．在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)和在職研修等通盤考慮，總體設(shè)計(jì)。目前，教師教育已建立起包括教師的職前專業(yè)準(zhǔn)備、人職專業(yè)輔導(dǎo)、在職專業(yè)提高一體化的教師專業(yè)發(fā)展制度?！⒄Z教師教育不應(yīng)試圖一步到位，一次性地培養(yǎng)出專業(yè)成熟的教師，而應(yīng)擴(kuò)大到教師專業(yè)發(fā)展的全過程，與教師繼續(xù)教育相掛鉤。是終身持續(xù)的過程。本文將著重討論大學(xué)英語教師如何通過繼續(xù)教育自我發(fā)展。

大學(xué)英語教師的繼續(xù)教育不是傳統(tǒng)意義的學(xué)歷培訓(xùn)和簡單的知識更新，而是指教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。是教師能力水平、知識結(jié)構(gòu)從低級到高級、由舊到新的發(fā)展過程，是教師作為主體的人的一般發(fā)展到作為職業(yè)人的專業(yè)化發(fā)展。它不僅包括教師個體生活中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及教師工作環(huán)境中的學(xué)校組織文化和結(jié)構(gòu)。教師的發(fā)展需要集體和教師個體的共同努力。

由于主觀和客觀的種種原因．如教學(xué)任務(wù)繁重或自我缺乏科研意識等。不少大學(xué)英語教師對課堂教學(xué)和科學(xué)研究投入不多．對教育理論與實(shí)踐的熱點(diǎn)問題不關(guān)心．教育教學(xué)理論與課堂實(shí)踐相脫節(jié)。因而，要通過繼續(xù)教育促進(jìn)大學(xué)英語教師的專業(yè)化發(fā)展，提高其綜合素質(zhì)，首先要強(qiáng)化大學(xué)英語教師的科研意識，加大科研投入。除去教學(xué)這一教師最重要的本職工作，科研同樣是教師的一個重要工作內(nèi)容，它能反映出教師的專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力

教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)所制約的．教學(xué)實(shí)踐就是對學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用．教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。因此。教師的專業(yè)能力發(fā)展應(yīng)側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容再處理、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的組織、教學(xué)課程調(diào)控、課堂管理、突發(fā)事件處理、師生互動中的技藝的追求。在繼續(xù)教育中具體體現(xiàn)為要著重提高以下專業(yè)能力：(1)認(rèn)知能力：包括歸納能力、演繹能力和分類等邏輯思維能力。(2)教學(xué)反思能力：主要包括對教學(xué)設(shè)計(jì)的反思、對教學(xué)過程的反思、對自身教學(xué)行為的反思、對課堂教學(xué)整體行為的反思、對教學(xué)評估的反思等。(3)設(shè)計(jì)創(chuàng)意能力：主要包括英語課程的構(gòu)思和設(shè)計(jì)、教學(xué)的構(gòu)思．教學(xué)整體設(shè)計(jì)，教學(xué)過程的調(diào)整，教學(xué)材料的編制、組織、調(diào)整和使用等。(4)執(zhí)行能力：包括實(shí)施課程計(jì)劃和整體教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施具體教學(xué)計(jì)劃．在實(shí)施過程中保持課程計(jì)劃、整體教學(xué)計(jì)劃和具體教學(xué)計(jì)劃的一致性，教學(xué)過程的隨機(jī)處理策略等。(5)觀察能力：包括課堂現(xiàn)場觀察，學(xué)生群體行為觀察，學(xué)生個體行為觀察、心理觀察，觀察信息的有效收集和分析等。(6)話語能力：主要包括詢問方法、交談方法、領(lǐng)悟技術(shù)、有效表達(dá)技術(shù)、母語和英語的使用策略、學(xué)生話語失誤策略處理、課堂交際英語的系統(tǒng)掌握等。(7)互動能力：主要包括師生間的互動模式的養(yǎng)成、互動模式的轉(zhuǎn)換和變化、真實(shí)交際中的互動技術(shù)等。(8)群體控制能力：主要包括班集體的建構(gòu)、課堂的管理技術(shù)、課堂活動類型的運(yùn)用、課堂活動類型的轉(zhuǎn)換、群體學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成、教師對教學(xué)群體的領(lǐng)導(dǎo)方式等。(9)表現(xiàn)和操作能力：主要包括運(yùn)用電腦進(jìn)行教學(xué)的技能、形體技能、課堂表演技能、課堂造型技能、使用各種教學(xué)工具的技能等。(10)研究能力：主要包括設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)研究方案、運(yùn)用各種研究方法、設(shè)計(jì)研究程序、撰寫研究報(bào)告等。

教學(xué)研究是教師自身發(fā)展的需要。新的教育思想、課程要求、模式等新事物的出現(xiàn)要求教師不僅要更新知識結(jié)構(gòu)．不斷調(diào)適情感與技能，而且要具備分析、討論、評估和改變其教育思想與教育實(shí)踐的能力。教師自身的成長和發(fā)展離不開科研根據(jù)我國英語教學(xué)的改革形勢，大學(xué)英語教師有豐富的教學(xué)研究課題，如變化研究、行為研究、角色研究、關(guān)系研究等。教師參與教學(xué)研究活動的途徑也很多：(1)由大學(xué)英語教研室組織申報(bào)校級或省級課題，教研室全體成員參與開展大學(xué)英語教學(xué)研究活動，共同探討、合作研究、積極總結(jié)、互相借鑒，總體推進(jìn)改革步伐。(2)以培訓(xùn)、觀摩和研討等形式，相互學(xué)習(xí)、資源共享、經(jīng)驗(yàn)共享、共同提高，積極開展教研活動。(3)開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究，對各種教學(xué)行為、教學(xué)理論、教學(xué)模式進(jìn)行案例實(shí)證研究，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)得出第一手資料，經(jīng)過分析、總結(jié)，寫成學(xué)術(shù)論文或?qū)嶒?yàn)報(bào)告。以目前流行的“反思教學(xué)”為例，“反思”是指教師以自己的教學(xué)活動為思考對象．對自己的行為、決策與由此帶來的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師基于教學(xué)實(shí)踐的自我意識、自我檢察和自我評估的能力。行動研究著重教師善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題．通過反思和探討找到解決問題的途徑．在教學(xué)中加以實(shí)踐[7]在解決實(shí)際教學(xué)問題的同時，還可以寫出科研論文，提升科研能力。(4)當(dāng)然還可以借鑒國外教師教育的理念，通過對自己教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性的反思，不斷更新教學(xué)理念和實(shí)踐：借鑒國外教師教育的培訓(xùn)內(nèi)容：教學(xué)理論、專業(yè)知識、教學(xué)技能、交際技能、應(yīng)變決策等；借鑒國外教師教育形式，開展行動研究。溝通理論與實(shí)踐，強(qiáng)化專業(yè)能力。

三、結(jié)語

完善的教師教育機(jī)制的建立需要時間的積累。目前，我國的教師教育無論在研究方向還是在培訓(xùn)方法上都有很多不足之處。對教師培訓(xùn)的主要形式是請專家作報(bào)告或講座，培訓(xùn)內(nèi)容著重于語言學(xué)理論，而這些理論往往是機(jī)械的、固定的，缺乏靈活性，不能與時俱進(jìn)，也沒有與具體的課堂應(yīng)用研究相掛鉤，無法對教師如何教語言提供實(shí)用可行的技術(shù)指導(dǎo)。

教師教育的完善既需要教師自身的努力。也需要外部條件的支持。大學(xué)英語教師的自身努力受個人的時間、精力、經(jīng)濟(jì)、資源的局限，畢竟是有限的，教師綜合素質(zhì)的提高和發(fā)展更需要管理層或?qū)W校在政策、資金、資源方面的支持，結(jié)合我國大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際，借鑒國外外語教師發(fā)展的研究成果和培訓(xùn)體系，對國內(nèi)教師教育形式進(jìn)行創(chuàng)新．使之教學(xué)相長、教研相依．確實(shí)地推動課堂的教學(xué)研究和應(yīng)用研究，提高整體教學(xué)質(zhì)量。

大學(xué)教師論文:大學(xué)英語教學(xué)改革中教師角色的轉(zhuǎn)變

摘要:從當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的總體形勢出發(fā),探討了教師角色的含義,闡述了大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)變的理論基礎(chǔ)和必然性,從而引出對大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)變的方向和相關(guān)問題的思考。本文認(rèn)為,解決這一困境的根本在于大學(xué)英語教師自身意識的轉(zhuǎn)變和自身素質(zhì)的提高,同時,這種轉(zhuǎn)變還需要高校各部門的共同努力。

關(guān)鍵詞:大學(xué)英語;教學(xué)改革;教師;角色

大學(xué)英語教學(xué)是高等教育的一個有機(jī)組成部分,大學(xué)英語課程是大學(xué)生的一門必修課程,大學(xué)英語教學(xué)在我國高校中得到了前所未有的重視,也取得了許多令人矚目的成績。隨著我國改革開放的進(jìn)一步深入,社會對既懂得專業(yè)知識,又熟練掌握外語的優(yōu)秀人才的需求量與日俱增,更顯迫切,大學(xué)英語教學(xué)面臨著新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。鑒于此,在國家教育部的關(guān)懷和指導(dǎo)下,新的《大學(xué)英語教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《要求》)于2004年1月出臺了,也由此拉開了大學(xué)英語教學(xué)改革的序幕。

1大學(xué)英語教學(xué)改革新舉措

1.1大學(xué)英語教學(xué)改革的目標(biāo)

為了徹底改變現(xiàn)階段大學(xué)英語的現(xiàn)狀和提高大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,教育部2004年頒布的新的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》),提出了全新的改革舉措,指明了當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的目標(biāo)和措施。與以前的《大綱》最根本的區(qū)別在于:它強(qiáng)調(diào)改變理念、提升能力和改變教學(xué)模式;強(qiáng)調(diào)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則,以適應(yīng)個性化教學(xué)的實(shí)際需要?！兑蟆分忻鞔_規(guī)定了大學(xué)英語教學(xué)的性質(zhì)和目標(biāo),不僅強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)大學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽、說能力;而且強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要。

1.2大學(xué)英語教學(xué)改革的核心——教學(xué)模式改革

教學(xué)模式的改變是這次教學(xué)改革的核心?！兑蟆分赋?“教學(xué)模式的改變不僅是教學(xué)活動或教學(xué)手段的轉(zhuǎn)變,而且是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變,是實(shí)現(xiàn)以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式,向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識與技能,又更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。”換言之,這里教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變就是指教學(xué)理念的根本轉(zhuǎn)變:由傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心;由注重傳授知識轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)能力;由注重教學(xué)目標(biāo)為主轉(zhuǎn)向注重學(xué)習(xí)過程為主。

《要求》在關(guān)于教學(xué)模式部分闡釋道:“新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù),特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐,使英語教學(xué)不受時間和地點(diǎn)的限制,朝著個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)方向發(fā)展。新的教學(xué)模式應(yīng)體現(xiàn)英語教學(xué)的實(shí)用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則,應(yīng)充分調(diào)動教師和學(xué)生兩方面的積極性,尤其要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位?！辈⒚鞔_指出:“教學(xué)模式改革成功的一個重要標(biāo)志就是學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?！边@種模式要求英語教師在教學(xué)活動中,具備正確的角色定位以及配合不同的活動轉(zhuǎn)換其角色,并正確地扮演好不同的角色。但是隨著這種模式的推行,有很多的問題隨之涌現(xiàn),特別是有一部分教師對自己的職業(yè)價值和前景產(chǎn)生了懷疑。而且伴隨著自主學(xué)習(xí)在多所大學(xué)的推廣,英語教師的作用似乎削弱了很多,產(chǎn)生了“無用論”這樣的觀點(diǎn)。所以對新教學(xué)模式下的大學(xué)英語教師角色的探討有必要繼續(xù)深入。

2教師角色的含義

教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師,所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。教師作為一個獨(dú)立的行動者,要扮演多重角色,教師在教師角色的指導(dǎo)下所表現(xiàn)出的行為就是教師的角色行為。

現(xiàn)在的大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)變的過程中要著重強(qiáng)調(diào)“e”的含義?！癳”有著以下含義:首先,“e”代表著電子和信息,這里是指能夠掌握先進(jìn)的電子和信息技術(shù),充分適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)和多媒體時代需求,具備良好的信息素質(zhì)和能力的教師。其次,“e”也代表“english”,因?yàn)楸疚牡闹攸c(diǎn)落在大學(xué)英語教師生新教學(xué)模式下的思考。同時,“e”意味著“educator”,教師不應(yīng)該將自己只定位為“teacher”,而應(yīng)該更注意身為教育者的定位。

3社會建構(gòu)主義——教師角色轉(zhuǎn)變的理論支點(diǎn)

社會建構(gòu)主義是英國語言學(xué)家marion william與robert l. burden在分析和綜合了建構(gòu)主義、人本主義和社會互動論之后提出來的語言教學(xué)過程的理論。

認(rèn)知心理學(xué)的建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者將自身的經(jīng)驗(yàn)帶進(jìn)學(xué)習(xí)過程,學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是把現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)、知識和信息相結(jié)合和平衡的過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為積極的意義建構(gòu)者和問題解決者,也就是說,學(xué)生是積極地建構(gòu)語言輸入和任務(wù)的個人,教師在學(xué)生的建構(gòu)過程中的任務(wù)就是幫助和促進(jìn)這種建構(gòu)過程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn),但是也忽視了教師的作用,忽視了社會環(huán)境的作用。

人本主義的觀點(diǎn)認(rèn)為,人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能,但是真正有意義的學(xué)習(xí)只有在所學(xué)內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者能主動參與時才發(fā)生。人本主義強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)中的情感因素而不是認(rèn)知因素。

社會互動論強(qiáng)調(diào),兒童一出生就進(jìn)入了人際交往的世界,學(xué)習(xí)和發(fā)展貫穿于他與他人的交往之中,強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、任務(wù)和社會環(huán)境間的互動。

綜合以上理論的觀點(diǎn),marion william與robert l. burden于2001年提出了社會建構(gòu)主義的

理論。他們認(rèn)為,語言的學(xué)習(xí)過程中有4個相互影響的因素:教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境。這4個因素并不是孤立存在的,它們相互影響共同組成了一個動態(tài)變化著的過程。

在教學(xué)過程中,教師選擇反映自己教學(xué)觀點(diǎn)的任務(wù);學(xué)生個體選擇相對于自己而言有意義的方式并對任務(wù)進(jìn)行理解;任務(wù)就是教師和學(xué)生的連接界面。而作為學(xué)習(xí)發(fā)生場合的環(huán)境,包括情感、物理環(huán)境、學(xué)校環(huán)境,甚至社會環(huán)境、政治環(huán)境和文化環(huán)境,影響著學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)過程。四個因素之間任何一個發(fā)生變化都會影響到其它因素,都會打破它們之間的平衡。

從marion william與robert l. burden的理論中可以看出,語言的學(xué)習(xí)過程是一個由教師、學(xué)生、任務(wù)和環(huán)境4個因素相互影響形成的一個動態(tài)平衡。單純的語言教學(xué)并不是教育,應(yīng)該教會學(xué)生學(xué)習(xí)和繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力和策略,從而促進(jìn)學(xué)生個人的全面發(fā)展。

4教師角色的轉(zhuǎn)變方向

綜合各種不同的觀點(diǎn),筆者認(rèn)為,網(wǎng)絡(luò)和多媒體模式下的大學(xué)英語教學(xué),實(shí)質(zhì)上就是在特設(shè)的環(huán)境中,以豐富的網(wǎng)絡(luò)資源作為教學(xué)和師生交流的基礎(chǔ),以網(wǎng)絡(luò)作為教學(xué)平臺和師生媒介,由教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)并根據(jù)教學(xué)過程的具體情況靈活地調(diào)整既定目標(biāo)。教師和學(xué)生共同完成教學(xué)目標(biāo),以學(xué)生為中心,以自主學(xué)習(xí)為主,以培養(yǎng)現(xiàn)代大學(xué)生適合社會需要的英語素質(zhì)為目標(biāo)的英語語言教學(xué)過程。此次大學(xué)英語改革是否能夠成功,關(guān)鍵在大學(xué)英語教師。教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)手段及教學(xué)內(nèi)容的改革要求廣大教師必須更新教育理念,實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教師角色的轉(zhuǎn)變。筆者認(rèn)為這種轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在以下6個方面:

4.1信息資源的收集、分析和提供者

長期以來,大學(xué)英語教學(xué)一直遵循“以教師、教材和課堂為中心”的原則。教材所提供的知識成為教師課堂講授的內(nèi)容。許多教師往往只憑借一本教材、一本教參就可進(jìn)行教學(xué);在傳統(tǒng)英語課堂上,教師講解詞義,學(xué)生卻忙著在電子詞典里查單詞,或忙著解釋更詳細(xì)、例句更多的各類參考書。另一方面,由于大學(xué)英語教學(xué)改革后的教學(xué)模式是以強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)資源作為后盾,學(xué)生可接觸大量的信息資源,但他們卻顯得無所適從,不知道應(yīng)該如何利用。因此,教師的職能應(yīng)發(fā)生相應(yīng)的變化,不應(yīng)只是傳統(tǒng)意義上知識的傳授者和灌輸者,而應(yīng)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中為其提供各種信息資源。教師要廣泛地收集各種分散的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)信息,把這些資源和信息加以分析和處理,然后以多媒體和網(wǎng)絡(luò)的形式有選擇性地提供給學(xué)生。

4.2學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)者和幫助者

在傳統(tǒng)的教學(xué)活動中,教師是教學(xué)活動的主體,知識是由教師傳授給學(xué)生的。教師的講解占去了課堂的大部分時間,而學(xué)生則處于學(xué)習(xí)的被動地位,成為語言知識的被動接受者。實(shí)際上,學(xué)生才應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體,缺少了學(xué)生的“學(xué)”,外語學(xué)習(xí)就失去了它的意義?？频略?jīng)說過:有效的語言教學(xué)不應(yīng)該違背自然過程,而應(yīng)該適應(yīng)自然過程;不應(yīng)阻礙學(xué)生,而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí),不能讓學(xué)生去適應(yīng)教師和教材,而應(yīng)讓教師和教材去適應(yīng)學(xué)生。因此,在新的教學(xué)模式下,教師不應(yīng)只是單純傳遞知識,而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者和幫助者,是為了使學(xué)習(xí)者能夠積極探究知識而進(jìn)行有效幫助,幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)自主建構(gòu)知識體系。

4.3學(xué)生合作學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者

在大學(xué)英語教學(xué)改革的教學(xué)模式下,對于給定的學(xué)科內(nèi)容,學(xué)生可以通過多種途徑學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生,但這并不意味著把課堂完全交給學(xué)生,教師在教學(xué)過程中要扮演組織者、引導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者的角色。教師應(yīng)把握對應(yīng)于各種學(xué)習(xí)課題的學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)資源,對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行有效的組織、計(jì)劃和協(xié)調(diào)。教師要教給學(xué)生語言學(xué)習(xí)的規(guī)律和方法,要善于啟發(fā)學(xué)生,培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和主動獲取知識的能力。整個教學(xué)活動要始終以學(xué)生的語言活動為中心,鼓勵學(xué)生勤學(xué)好問、積極思維、靈活掌握所學(xué)知識,有效引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題,重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

4.4信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的管理者和開發(fā)者

新的教學(xué)模式是以計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)軟件、課堂綜合應(yīng)用為主的個性化和主動的教學(xué)模式,教師除了能根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件來選擇合適、有用的媒體外,還必須擔(dān)當(dāng)起信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的管理者和開發(fā)者的角色。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中,教師的管理主要是控制和調(diào)節(jié)課堂教學(xué),保證教學(xué)過程能夠順利進(jìn)行。而在新的模式下,學(xué)生除了課堂學(xué)習(xí)外,還要利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。因此,教師不僅要掌握多媒體技術(shù)及與此相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的基本知識和技能,做好信息化學(xué)習(xí)環(huán)境的管理工作,還要設(shè)計(jì)開發(fā)先進(jìn)的教學(xué)課件,并將它們?nèi)谟诮虒W(xué)活動中,為學(xué)生營造一個集知識性和趣味性為一體的學(xué)習(xí)環(huán)境。

4.5學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者

信息時代對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價,不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的評價。學(xué)生除了在課堂上學(xué)習(xí)和參加考試外,還有大量的時間進(jìn)行英語網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。因此,教師應(yīng)具有綜合評價能力,以問題為導(dǎo)向,整理學(xué)習(xí)者的各種數(shù)據(jù),按照整理的結(jié)果,重點(diǎn)評價學(xué)習(xí)者解決問題的過程;教師還應(yīng)確定評價的標(biāo)準(zhǔn)和評價的項(xiàng)目,結(jié)合收集的數(shù)據(jù),直接提問學(xué)習(xí)者,從學(xué)習(xí)者的答案和評價的數(shù)據(jù)中進(jìn)行評價。

4.6終身學(xué)習(xí)者和教學(xué)研究者

大學(xué)英語教學(xué)改革迫切要求教師提高自身素質(zhì),不斷探索教育教學(xué)的新規(guī)律,這就要求大學(xué)英語教師還必須身負(fù)終身學(xué)習(xí)者和教學(xué)研究者的角色。一方面,教師應(yīng)樹立“終身學(xué)習(xí)”的理念,成為終身學(xué)習(xí)者。首先,教師應(yīng)繼續(xù)打好扎實(shí)的基礎(chǔ)。對以英語為工具的大學(xué)英語教師而言,較高的英語水平和技能是非常重要的。教師可以通過因特網(wǎng)閱讀原版的英語書籍、報(bào)刊雜志;可以通過撰寫論文來提高自己的專業(yè)水平;還可以通過考研、考博、在職攻讀研究生課程、派出進(jìn)修等來獲得重新學(xué)習(xí)的機(jī)會。其次,教師應(yīng)注重自身知識結(jié)構(gòu)的更新。在飛速發(fā)展的社會環(huán)境中,為適應(yīng)不斷發(fā)展變化的科學(xué)技術(shù),教師要有意識地不斷更新自己的知識體系和能力結(jié)構(gòu),不斷地學(xué)習(xí)各種最新的教育理論,保證自己職業(yè)能力的適應(yīng)性。第三,教師要掌握現(xiàn)代信息技術(shù)。新的教學(xué)模式充分運(yùn)用了計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)軟件等現(xiàn)代信息技術(shù)手段,掌握相關(guān)的知識和技能已成為英語教師的必備技能之一。另一方面,教師還要成為教學(xué)的研究者。大學(xué)英語教師要強(qiáng)化自己的科研意識,把教學(xué)研究作為教學(xué)工作的一個有機(jī)部分,充分認(rèn)識到教學(xué)研究對提高自身素質(zhì)和教學(xué)水平的重要性。教師一旦以研究者的心態(tài)置身于教育教學(xué)情境之中,以研究者的眼光審視自己所進(jìn)行的教育教學(xué)實(shí)踐,就會更自覺地去思考教育教學(xué)理論,對新問題會更敏感,更有創(chuàng)見。

5存在的問題

現(xiàn)代信息技術(shù)正在改變大學(xué)英語教學(xué)的各個方面,為了適應(yīng)這些變化,大學(xué)英語教師必須更新教學(xué)觀念和方法,盡快轉(zhuǎn)變角色。然而,外語教師要完成角色的轉(zhuǎn)換僅靠個人的努力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還需要學(xué)校各有關(guān)部門的共同努力。

大學(xué)英語教師的培訓(xùn)工作有待加強(qiáng)。首先,要幫助大學(xué)英語教師掌握相關(guān)的信息技術(shù),幫助他們學(xué)會使用常用的多媒體手段和基本的網(wǎng)頁編輯技能。其次,互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛使用,使得學(xué)生可以在第一時間接觸到“活”的外語,這對教師的外語語言水平和教學(xué)能力提出了更高的要求。因此,學(xué)校應(yīng)當(dāng)盡可能地創(chuàng)造條件,幫助教師更新語言知識和教學(xué)理論。

6結(jié)束語

筆者從大學(xué)英語教學(xué)改革的總體形勢入手,以對教師角色的理解和社會建構(gòu)主義為基礎(chǔ),探討了在以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為基礎(chǔ)的新交互式模式下大學(xué)英語教師角色轉(zhuǎn)變的必然性和發(fā)展方向。筆者認(rèn)為:在大學(xué)教學(xué)改革的總體趨勢下,一些教師對自身角色或價值的困惑和迷茫來源于對突如其來的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的不適應(yīng),從而產(chǎn)生不知所措,自我貶低的情緒。在網(wǎng)絡(luò)和多媒體時代,大學(xué)英語教學(xué)具有了新的特征,大學(xué)英語教師也必將走出僵化的角色繼而適應(yīng)教學(xué)模式的發(fā)展,扮演新的角色,成為具備良好素質(zhì)的現(xiàn)代大學(xué)英語教師,進(jìn)一步推動大學(xué)英語教學(xué)改革,實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)換已成為時展的必然。

大學(xué)教師論文:淺析大學(xué)英語教師自主性形成的三個途徑

論文關(guān)鍵詞:教師自主性 教學(xué)對話 反思 英語教師教育

論文摘要:大學(xué)英語教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)自主的英語學(xué)習(xí)者，培養(yǎng)自主的英語學(xué)習(xí)者離不開英語教師的自主性。大學(xué)英語教師自主性可以通過教學(xué)對話、反思和英語教師教育三個途徑形成。

英語教學(xué)是課堂上教師和學(xué)生之間的互動。上世紀(jì)90年代以來對大學(xué)英語(包括公共英語和英語專業(yè))教學(xué)的研究在經(jīng)歷了學(xué)習(xí)者因素諸多探討(包括學(xué)習(xí)者自主)之后開始了對教師課堂作用的研究。如果說大學(xué)英語教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)自主的英語學(xué)習(xí)者，那么大學(xué)英語教師(包括公共英語教師和英語專業(yè)教師)的自主性就成了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一個關(guān)鍵因素。

教師自主就是教師在教學(xué)中有效行使專業(yè)處理權(quán)，提高教學(xué)效能和追求專業(yè)發(fā)展的傾向，包括自主職業(yè)行為和自主職業(yè)發(fā)展。

1教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系

二語教育研究中，教師自主性被視為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的教師專業(yè)特質(zhì)和能力(professional attribute)，涉及到教師如何幫助學(xué)生發(fā)展英語學(xué)習(xí)自主性的種種能力和態(tài)度，最直接的受益者是學(xué)生。也就是說，學(xué)生要依靠教師提高英語學(xué)習(xí)的自主意識，獲得教師對他們在英語學(xué)習(xí)的具體計(jì)劃、實(shí)施和評估方面的指導(dǎo)，還要依賴教師提供心理和社會支持。同時，教師自主的發(fā)展也離不開學(xué)習(xí)者自主。英語教師需要與學(xué)生成為合作伙伴，在課堂教學(xué)的具體計(jì)劃、實(shí)施和評估方面，與學(xué)生展開協(xié)商，在協(xié)商過程中拓展能力和責(zé)任感，提高教學(xué)自主程度。

2.大學(xué)英語教師自主性形成的三個途徑

鑒于英語學(xué)習(xí)者自主和英語教師自主之間的互動關(guān)系，所以發(fā)展大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主能力應(yīng)該成為大學(xué)英語課堂教學(xué)的長期目標(biāo)。上世紀(jì)90年代中期以來，學(xué)者們更加關(guān)注英語教師的哪些專業(yè)特質(zhì)有利于發(fā)展學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性。英語教師的作用被明確置于“教師自主性”的框架下進(jìn)行討論?；谏鲜鲇懻?，大學(xué)英語教師自主性的形成途徑具體可以歸納為以下三條:(1)教學(xué)對話(2)反思性實(shí)踐;(3)英語教師教育。

2. 1教學(xué)對話

crabbe(1995)指出，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展的重要因素是“每時每刻的課堂實(shí)踐”是否真正鼓勵學(xué)生決策，即學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我計(jì)劃、自我實(shí)施和自我評估。與crabbe一樣，little (1995)認(rèn)為發(fā)展英語學(xué)習(xí)者自主性的決定因素是“教學(xué)對話的本質(zhì)”，即師生如何通過交流互動促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)。根據(jù)英語學(xué)習(xí)的本質(zhì)—英語不是教會的，而是學(xué)會的，有效的“教學(xué)對話’能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展英語學(xué)習(xí)的自主能力。因此，大學(xué)英語教師應(yīng)該在課程教與學(xué)的計(jì)劃、實(shí)施和評估方面與學(xué)生進(jìn)行具體的協(xié)商以培養(yǎng)學(xué)生對具體課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的責(zé)任感和自主意識，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容做自我計(jì)劃、自我實(shí)施和自我評估，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)施過程進(jìn)行密切的監(jiān)督和介人。隨著師生“對話”的持續(xù)和深人，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自主能力就能得以培養(yǎng)、發(fā)展并不斷提高。在這種環(huán)境下，教師通過不斷的師生協(xié)商和協(xié)作，最大限度地把握和利用課堂的自主空間，從而提高教學(xué)自主的程度。

以英語寫作課為例，倡導(dǎo)自主的教師與學(xué)生協(xié)商，就某一單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法達(dá)成一致意見。通過小組合作學(xué)習(xí)、全班集體學(xué)習(xí)和個人學(xué)習(xí)的方式，如學(xué)習(xí)某種寫作手法和范文，互評作文，課堂即席寫作等活動，完成該單元學(xué)習(xí)任務(wù)。教師在其中起著引導(dǎo)、組織、協(xié)助和總結(jié)的作用，學(xué)生自主體驗(yàn)英語寫作知識和寫作能力的建構(gòu)過程。在這樣的課堂環(huán)境中，學(xué)生逐漸學(xué)會了對英語寫作學(xué)習(xí)的具體計(jì)劃、實(shí)施和評估，自主學(xué)習(xí)能力逐步構(gòu)建起來。學(xué)生學(xué)會了具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的計(jì)劃、實(shí)施和評估的初步能力之后，教師利用未學(xué)單元的寫作知識和寫作能力訓(xùn)練讓學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)實(shí)踐，以強(qiáng)化并評估學(xué)生的自我計(jì)劃、實(shí)施和評估的能力。教師自始至終在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)實(shí)踐中起著導(dǎo)師(facilitator )、顧問(counsellor)和資源(resource)的角色，培養(yǎng)學(xué)生自主能力的同時，不斷提高著自身自主的程度。

2. 2反思性實(shí)踐

因?yàn)槊恳粋€語言課堂都是動態(tài)和變化的個例，而且每一個英語教師都是孤立的工作者，所以，自主的英語教師應(yīng)該對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行不斷的反思，監(jiān)控自己在多大程度上支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為，反思自己在促進(jìn)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)中的作用。重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主性的英語教師把學(xué)生看作探索型伙伴，平等地參與到他們的學(xué)習(xí)任務(wù)中，鼓勵并協(xié)助他們自主地完成英語學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程。這樣的教師觀和學(xué)生觀就是英語教師自覺地反思自己的教學(xué)，并在學(xué)生的反饋中不斷地審視和修正自己的教學(xué)理念的結(jié)果。

教師的反思一般是通過寫教學(xué)日志、回看課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流、行動研究等手段進(jìn)行。以英語寫作課為例，結(jié)合stanley提出的教師反思的五個步驟做一個詳細(xì)說明:

(1)回顧;

(2)記住教學(xué)過程和某些重要細(xì)節(jié)，如某種寫作手法的學(xué)習(xí)和學(xué)生在寫作實(shí)踐中的使用;

(3)思考所用的教學(xué)理論(如建構(gòu)主義理論、交際理論)和方法(如小組合作學(xué)習(xí)或全班集體學(xué)習(xí))對促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的作用(包括學(xué)生課堂反應(yīng)、反饋和自我評價)，重點(diǎn)考察學(xué)生在寫作實(shí)踐中的邏輯思維能力、解決問題能力和自我評估能力是否得以提高;

(4)用不同的理論框架(翻譯法或ppp理念)重新建構(gòu)寫作教學(xué)過程，思考其可能產(chǎn)生的結(jié)果，如師生會不會回到傳統(tǒng)的課堂教與學(xué)的模式和結(jié)果:以教師為中心，學(xué)生能否真正學(xué)會自主計(jì)劃、實(shí)施和評估每一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果?傳統(tǒng)教學(xué)理念下的學(xué)生寫作能力的提高是否與學(xué)生自主模式下寫作能力的提高有差異?

(5)根據(jù)已發(fā)生的教學(xué)過程的分析結(jié)果決定下一個教學(xué)過程所要采取的措施。如果已采用的教學(xué)理論和方法能夠幫助學(xué)生發(fā)展英語寫作的自主學(xué)習(xí)能力，那么，當(dāng)時機(jī)成熟的時候，教師就可以在這種理論和方法框架下，采取力度更大、更多的措施推進(jìn)學(xué)生自主能力的進(jìn)一步發(fā)展，如組織任務(wù)難度更大的小組合作學(xué)習(xí)和討論，指導(dǎo)學(xué)生對各單元寫作模式和寫作方法進(jìn)行分析、對比和總結(jié)，訓(xùn)練學(xué)生對階段學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評估等。

教師的反思流程如下:

研究外語教學(xué)和外語學(xué)習(xí)理論——形成個人理論觀察、研究課鴛參——獲取教學(xué)實(shí)踐資料和數(shù)據(jù)——反思一行動研究一形成新的個人理念——實(shí)施新的課堂實(shí)踐——新一輪反思

反思使英語教師把外語教學(xué)理論和課堂教學(xué)實(shí)踐直接聯(lián)系起來，推動教師思考自己的教學(xué)理論、課堂角色和具體的教學(xué)方法在多大程度上滿足了教學(xué)自主性的要求，又在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主能力的發(fā)展，這對教師自主和學(xué)生自主的形成都是一個必不可少的環(huán)節(jié)。

2. 3英語教師教育

教學(xué)對話和反思性實(shí)踐是在職英語教師實(shí)現(xiàn)自主性的兩種主要途徑，而英語教師教育則是培養(yǎng)職前英語教師自主性的最佳方式。

little認(rèn)為真正成功的語言教師總是自主的，因?yàn)樗麄儗ψ约旱慕虒W(xué)有強(qiáng)烈的責(zé)任感，通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學(xué)過程中的情感和認(rèn)知。從這個角度看，英語教師自主對等于英語學(xué)習(xí)者自主，主要區(qū)別在于責(zé)任和控制的對象:英語學(xué)習(xí)者自主涉及對英語學(xué)習(xí)的責(zé)任和對學(xué)習(xí)過程的控制，英語教師自主則涉及對英語教學(xué)的責(zé)任和對教學(xué)過程的控制。因此英語教師自主性的形成可以通過類似于發(fā)展英語學(xué)習(xí)者自主性的教育手段來獲得。這就是英語教師教育。師范大學(xué)里的英語教師教育課程，包括本科生課程和研究生課程，應(yīng)該把未來英語教師自主性的培養(yǎng)當(dāng)做一個目標(biāo)，未來英語教師需要通過教師教育過程增強(qiáng)自主能力，從而能夠以有利于學(xué)生的方式行使專業(yè)處理權(quán)。little也表達(dá)了類似的觀點(diǎn):如果語言教師本身的教育經(jīng)歷是鼓勵自主的，那么成為教師后，他們在發(fā)展學(xué)生語言學(xué)習(xí)的自主性方面就更有可能取得成功。

目前，師范大學(xué)里的英語教師教育大綱和課程體系還沒有把未來英語教師的自主性作為一個具體的培養(yǎng)目標(biāo)，師范生培養(yǎng)的重點(diǎn)還是比較傳統(tǒng)的知識和技能兩個方面，這對于未來英語教師的職業(yè)發(fā)展是極為不利的。因此，要從改革現(xiàn)有師范大學(xué)里的英語教師教育大綱和課程體系人手，把未來英語教師自主性的培養(yǎng)和形成作為一個具體目標(biāo)，列人到英語教師教育大綱里。在課程體系和具體課程設(shè)置方面，增加英語教師自主性的理論性和實(shí)踐性系列課程。在大的教學(xué)原則上，通過協(xié)商諸如教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)任務(wù)和評估方法等領(lǐng)域，來達(dá)成培訓(xùn)者和未來英語教師之間的共識，培養(yǎng)未來英語教師的自主性意識。在具體課程教學(xué)方法上，訓(xùn)練未來英語教師對所學(xué)內(nèi)容做自我計(jì)劃、自我實(shí)施和自我評估，進(jìn)而訓(xùn)練他們學(xué)會對未來的教學(xué)做自我計(jì)劃、實(shí)施和評估，逐步形成自主教學(xué)的意識和能力。要特別突出對未來英語教師反思能力的培訓(xùn)，通過對學(xué)習(xí)過程的反思，提高其自主意識和能力。對該課程體系下培養(yǎng)出來的未來英語教師自主教學(xué)和自主發(fā)展能力要進(jìn)行長期跟蹤調(diào)查，做出綜合評價，以檢驗(yàn)該課程體系的有效性，并根據(jù)未來基礎(chǔ)英語教育的發(fā)展趨勢做出調(diào)整。

3結(jié)論

通過對教師自主的定義、教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系、大學(xué)英語教師實(shí)現(xiàn)自主性的三個途徑的探討，我們意識到大學(xué)英語教師自主的研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)和行為科學(xué)的諸多方面，是一個較新的研究領(lǐng)域，還有大量工作需要去開展，它為英語教師教育的研究提供了一個新的視角。

大學(xué)教師論文:大學(xué)英語教學(xué)改革后口語課堂中教師角色的轉(zhuǎn)變

【摘要】本文探討了大學(xué)英語教學(xué)改革后口語課堂中教師角色的轉(zhuǎn)變。通過大學(xué)英語教學(xué)改革前后,新、舊教學(xué)模式的對比,對大學(xué)英語口語課堂中教師的角色進(jìn)行了重新認(rèn)識和定位。

【關(guān)鍵詞】大學(xué)英語教學(xué)改革 口語課堂教學(xué) 教師角色

1 引言

教育部高教司頒布的04年1號文件《大學(xué)英語課程教學(xué)改革要求(試行)》中提出:“大學(xué)英語的教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力,使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流,同時增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素質(zhì),以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”?！洞髮W(xué)英語教學(xué)大綱》中也明確指出:大學(xué)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和聽、說、讀、寫、譯的能力,使他們能用英語交流信息。顯然,大學(xué)英語教學(xué)改革新的課程要求從根本上改變了傳統(tǒng)的教學(xué)理念,并將聽說能力的培養(yǎng)提高到前所未有的高度,被作為體現(xiàn)應(yīng)用能力的關(guān)鍵因素之一。

2 大學(xué)英語教學(xué)改革前口語課堂教師的角色

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語口語課堂上,如果我們將老師比喻為導(dǎo)演,那么課本就是劇本,學(xué)生就是演員,被動地聽從導(dǎo)演的指揮,嚴(yán)格地按劇本進(jìn)行聽錄音——講解朗讀——做口頭句型練習(xí)——做語段練習(xí)等課堂活動?；蛘呤抢蠋熣页鲆粋€學(xué)生喜歡的話題,由學(xué)生自由討論,教師對話題挑選缺乏目的性、系統(tǒng)性,而且未提出任務(wù)的完成要求,在學(xué)生做各項(xiàng)活動時,老師象征性地在學(xué)生中走動?？傊?在整個口語教學(xué)過程中,口語課成了“英語角”。學(xué)生是說了,做了,但說和做都沒有方向、目的、反饋。在這種以教師為中心的口語課堂模式中,過分注重教師在課堂上的主導(dǎo)作用,教師在課堂上扮演著傳輸者、傳授者、支配者等角色。而學(xué)生只是扮演一個被動的聽眾。這些都嚴(yán)重地妨礙了學(xué)生交際能力的培養(yǎng),不利于學(xué)生語言技能的提高。

3 大學(xué)英語教學(xué)改革后口語教師的角色

3.1 教師是口語課堂活動的設(shè)計(jì)者和組織者

作為一名口語教師,首先要對課堂精心設(shè)計(jì),加強(qiáng)與學(xué)生的溝通,了解學(xué)生的需求,以便事先對課堂進(jìn)行構(gòu)思、設(shè)計(jì),然后引導(dǎo)學(xué)生實(shí)施教學(xué)計(jì)劃。在課堂活動中,應(yīng)以“學(xué)生為中心”,保證他們在課堂上有足夠的口語實(shí)踐機(jī)會。要做到這一點(diǎn),教師必須對整個教學(xué)安排心中數(shù),在不同的課堂活動中發(fā)揮不同的主導(dǎo)作用。在做專題演講時,教師要提供豐富的語言材料及相關(guān)的文化背景知識,使學(xué)生有話右說;在小組活動中,教師要做好示范,引導(dǎo)學(xué)生開展活動;在角色扮演時,教師要扮演好“導(dǎo)演”的角色,幫助學(xué)生選好劇本、安排角色、熟悉臺詞,還要在出現(xiàn)“冷場”時及時救場。

3.2 教師是口語課堂氣氛的營造者。

長期以來,中國語言文化處于一種封閉狀態(tài),與外界的交流很少。中國人對英語這種外來語言文化是陌生的,所以人們在講英語時,有一種謹(jǐn)慎、膽怯和保守的心態(tài)。作為一名口語教師要注重細(xì)節(jié),從小事做起,積極創(chuàng)造輕松、愉快、和諧的會話環(huán)境。比如,在學(xué)生結(jié)對討論或小組討論時,教師以平等的身份參加,以幽默大方的言行舉止使學(xué)生充分感受寬松的氣氛。了解不同學(xué)生的特點(diǎn),從而給他們發(fā)揮自己長處的機(jī)會,發(fā)音好的學(xué)生可以作示范朗讀;有幽默感的,讓他們講英語笑話;性格內(nèi)向、不善表達(dá)的,安排他們與善表達(dá)的同學(xué)配對練習(xí)。在學(xué)生發(fā)言時,教師不是有錯必糾,或是粗魯打斷,而是對學(xué)生的不足予以誘導(dǎo)、幫助。當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步時,更要多加贊許,從而幫助學(xué)生克服語言弱勢心態(tài)和性格弱勢心理,進(jìn)入口語輸出最佳狀態(tài),使口語教學(xué)效果最大化。

3.3 口語教師應(yīng)盡可能地為學(xué)生提供地道的語言環(huán)境

有的老師對“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)理念錯誤地理解為只要在課堂上讓學(xué)生參加課堂活動,彼此交流就算是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式了,盡量讓學(xué)生開口,自己少講。況且在目前的大學(xué)英語口語教學(xué)中,由于教學(xué)時間有限,教師不可能花太多的時間來幫助學(xué)生正音。筆者認(rèn)為,良好的語音是學(xué)好英語的基礎(chǔ),也是使用英語順利溝通的保障。在這種情況下,要求老師在課內(nèi)和余時間通過英語電影欣賞、英文歌曲欣賞等方式增加學(xué)生英語浸潤的時間。

3.4 口語教師要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的文化意識,避免中介語的語用錯誤。

要學(xué)好英語必須對英語語言文化有所了解。只有這樣,才能使學(xué)生在與以英語為母語的外國人的交往過程中,不至于因?yàn)槲幕臒o知而發(fā)生語用錯誤。針對口語中出現(xiàn)的與文化差異有關(guān)的中介語問題,老師們可以通過多媒體或視聽媒體來實(shí)現(xiàn):教師可以準(zhǔn)備彼此有差異的中外兩種語言的節(jié)目或短片,讓學(xué)生觀看后進(jìn)行分析總結(jié);老師在適當(dāng)?shù)那闆r下進(jìn)行補(bǔ)充和點(diǎn)撥。同時,在詞匯教學(xué)中,除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的基本義、引申義以外,還要對詞語的文化含義有所了解。

4 結(jié)語

對大學(xué)英語教學(xué)改革后口語課堂教師角色的重新認(rèn)識與定位,無疑會對我們今后的口語教學(xué)產(chǎn)生一定的促進(jìn)作用。對教師角色的重新定位有助于教師重新探索口語課堂教學(xué)的組織方式,在教學(xué)過程中重視學(xué)生的反應(yīng)和動態(tài)聯(lián)系。只有所有的教師都明確了自身在課堂內(nèi)所擔(dān)任的角色,才能承擔(dān)起自己的責(zé)任,才能有效地利用課堂來構(gòu)建學(xué)生的語言知識和技能,才能真正有效地實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式,達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果,推動大學(xué)英語教學(xué)改革的深化發(fā)展。

大學(xué)教師論文:淺談教師個人魅力對大學(xué)外語教學(xué)的促進(jìn)作用

【摘 要】作為高校教師，我們常常討論如何提高教學(xué)質(zhì)量，完成教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)出符合社會要求的綜合性人才。我們首先會想到教學(xué)方法、教材及配套練習(xí)，往往容易忽略教師本身也是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣和模范，也可以稱為教師的個人魅力。

【關(guān)鍵詞】人格魅力 知識魅力 情感魅力 促進(jìn)作用

無論你是哪個專業(yè)的教師，都應(yīng)該注重個人的魅力。因?yàn)榻處煹娜蝿?wù)不僅是教書，更是育人，教師利用個人魅力對學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，使學(xué)生通過喜歡這個老師轉(zhuǎn)而喜歡他/她所教授的學(xué)科，最終達(dá)到完成教學(xué)任務(wù)、教書育人的目的。大學(xué)外語這門課程是全國高校大一和大二必修的一門基礎(chǔ)公共課。學(xué)生的興趣和愛好往往都集中在專業(yè)課上，再加上專業(yè)學(xué)習(xí)的壓力和任務(wù)比較繁重，公共課往往被學(xué)生們輕視。所以公共課教師尤其應(yīng)注重個人魅力的培養(yǎng)，本人作為大學(xué)外語教研部的一名老師，就教師的人格魅力、知識魅力、情感魅力以及儀態(tài)儀表、贊美藝術(shù)4 個方面闡述教師個人魅力在教書育人中的作用。

一 教師的人格魅力及其對大學(xué)外語教學(xué)的促進(jìn)作用

教師的人格魅力是指教師在性格、氣質(zhì)、能力、道德品質(zhì)等方面具有的能吸引人的力量。巴拉諾夫曾這樣評價：“教師的人格對于年輕的心靈來說是任何東西都不能代替的有益于發(fā)展的陽光?！苯處煹娜烁聍攘?yīng)具有誨人不倦的奉獻(xiàn)精神、平易近人的氣度、教學(xué)相長的謙虛品格；教育是培養(yǎng)人的活動，是一種人格去塑造另一種人格的事業(yè)。教師人格魅力是一個巨大的教育資源，它可以發(fā)揮特有的教育功能，正如車爾尼夫斯基所說：“教師要把學(xué)生造就成一種什么人，自己就應(yīng)當(dāng)是這種人?！蔽覀冊诮逃龑W(xué)生的同時，也是在塑造自己的品質(zhì)。一個好老師，一個具有高尚人格的教師對學(xué)生的影響是受益終生的。在今天這個追求金錢、利益的社會里，我們呼吁人心的善良、真誠，渴望達(dá)到整個社會的和諧。我們教師先成為高尚的人，因?yàn)槲覀兊男袨闀绊懳覀兊膶W(xué)生，影響一代人。

作為高校的大學(xué)外語教師，我們應(yīng)該注重個人的人格魅力，在教授知識的同時，不能忘了對學(xué)生的品質(zhì)進(jìn)行教育，制定的規(guī)章制度需要嚴(yán)格執(zhí)行，對學(xué)生課堂上出現(xiàn)的一些品質(zhì)問題要即時的、直接的指出來并令其改正。用自己好的品質(zhì)去影響學(xué)生、感化學(xué)生。

二 教師的知識魅力及其對大學(xué)外語教學(xué)的促進(jìn)作用

知識魅力是教師內(nèi)在知識水平、知識運(yùn)用能力和教育教學(xué)藝術(shù)的綜合體現(xiàn)。知識就是力量，知識魅力是教書育人的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生學(xué)習(xí)的原動力來自于學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，教師的知識魅力對青年學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有誘導(dǎo)作用。

作為一名大學(xué)英語教師，應(yīng)該做到在掌握專業(yè)知識的同時，懂得一些相關(guān)學(xué)科的知識，讓學(xué)生們感受到老師淵博的知識儲備，深厚的基本功底。對學(xué)生要觀察入微，入木三分。根據(jù)學(xué)生們的聽課、學(xué)習(xí)情況，對教學(xué)做出實(shí)時的調(diào)整。這樣，學(xué)生才會在佩服老師的同時認(rèn)真講課，達(dá)到較好的教學(xué)效果。

另一方面，老師可以運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，組織教學(xué)活動，將枯燥的理論知識變得精彩鮮活，引人入勝。作為老師，不是簡單的把書本上語法、詞匯從課文開始一直講到結(jié)束，而是有重點(diǎn)、有目的的講解，老師的課上講解要有閃光點(diǎn)，要使每堂課都有閃光的地方，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中有所收獲。

三 教師的情感魅力及其對大學(xué)外語教學(xué)的促進(jìn)作用

教師的情感魅力是指教師自身獨(dú)特的氣質(zhì)、風(fēng)度、審美情趣和精神狀態(tài)，以對學(xué)生的尊重和熱愛為中心，體現(xiàn)在對教育事業(yè)的忠誠和執(zhí)著，對教學(xué)工作的熱情和投入，對學(xué)生的關(guān)愛和尊重等方面。教師的情感魅力是教師教書育人的直接動力。列寧指出：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！闭軐W(xué)家羅素說：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧都不能充分或自由地發(fā)展?！?

教師的情感魅力還包括教師對學(xué)生的愛。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣或者困難的關(guān)注。作為高校的大學(xué)外語教師，我們應(yīng)該讓學(xué)生感受到我們的愛，讓他們在愛的包圍下學(xué)習(xí)、成長。這種關(guān)愛不僅僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，還可以是生活上的關(guān)愛。只有愛學(xué)生，放大他們身上的閃光點(diǎn)，才能最好的發(fā)揮學(xué)生的潛能，提高他們的學(xué)習(xí)能力。

四 教師的儀態(tài)儀表、贊美藝術(shù)等對教學(xué)的促進(jìn)作用

除了人格魅力、知識魅力和情感魅力外，高校英語教師還要重視儀態(tài)儀表和贊美學(xué)生的藝術(shù)。一個人的穿著打扮往往會給人留下第一印象，而且這個印象不會輕易磨滅。高校英語教師的著裝一定要給人以清新大方、得體優(yōu)雅的視覺效果，展現(xiàn)年輕人積極向上的精神面貌。這樣會給學(xué)生一種美的享受，讓他們以飽滿的精神參與課堂，也就會取得更好的學(xué)習(xí)效果。而且英語教師往往會受到西方文化的影響，可以在著裝上加一些時尚的元素，這樣會引起學(xué)生們的注意，因喜歡你的外表而先接受你，然后喜歡你的授課和你的內(nèi)涵。

同時，作為高校教師，我們也不應(yīng)忽視贊美的藝術(shù)。正如莎士比亞所說：“贊美是照在人心靈上的陽光，沒有陽光，我們就不能生長?！睂W(xué)生尤其如此，當(dāng)學(xué)生得到教師的贊美后，就會加倍努力，創(chuàng)造原來不可能取得的奇跡。每個學(xué)生都有優(yōu)點(diǎn)，即使是學(xué)習(xí)最差的學(xué)生也有閃光點(diǎn)，教師要不失時機(jī)地發(fā)現(xiàn)他們身上的微小進(jìn)步，及時給予表揚(yáng)和肯定，哪怕是一個鼓勵的眼神，學(xué)生們都會為此奮斗不已。所以教師要不失時機(jī)地贊美學(xué)生的進(jìn)步，但是要注意用詞和頻率，且不可所有的贊賞都是“very good”，要力求準(zhǔn)確。

教育工作者，這個天底下最神圣的職業(yè)（捍衛(wèi)人類靈魂的工 程師），同時也是一項(xiàng)艱巨的工作，需要每位教師能夠樹立良好的自我形象，以積極向上的精神面貌走進(jìn)課堂，做到自尊自信，語言充滿激情，面帶微笑，只有這樣，才能做好教書育人的工作，才不愧為一名好的老師。

大學(xué)教師論文:探析高校教師如何有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)

論文關(guān)鍵詞 高校教師 　提高　體育文化素養(yǎng)

論文摘 要 培養(yǎng)學(xué)生的體育文化素養(yǎng)不僅是我國實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，同時也是培養(yǎng)我國21世紀(jì)新型體育人才的基本途徑。對于高等院校來說，加強(qiáng)對學(xué)生體育文化素養(yǎng)的培養(yǎng)對于學(xué)生的全面發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新力等方面均具有重要的作用。本文從體育教師的職業(yè)道德和素養(yǎng)入手，結(jié)合體育教學(xué)分析了培養(yǎng)高等院校學(xué)生體育文化素養(yǎng)的必要性，并對有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)提出幾點(diǎn)思考。

1 體育文化素養(yǎng)的概念

體育文化素養(yǎng)就是指由人們平時所習(xí)得的體育知識、技能，藉此而形成的正確的體育認(rèn)識、價值觀，以及待人處事態(tài)度和方式等所構(gòu)成的復(fù)合性整體。它包括體育知識、體育意識、體育技能、體育個性、體育品德和體育行為六個方面。

2 高校體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)要求

高校體育教師的職業(yè)道德素養(yǎng)要求是有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的關(guān)鍵，其包涵如下方面：體育教師的職業(yè)道德、體育教師的職業(yè)素養(yǎng)。

第一，教師職業(yè)道德素質(zhì)高低直接影響學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。熱愛體育教師工作和熱愛教育事業(yè)是每一位體育教師工作的強(qiáng)大動力和必須具備的最基本職業(yè)道德。

第二，體育教學(xué)工作的復(fù)雜性和繁重性，決定了體育教師所從事的是一項(xiàng)十分辛苦的腦體綜合性勞動。不怕辛苦，不計(jì)得失，積極從事體育教學(xué)工作是高校教師必須具備的職業(yè)道德。

第三，高校教師需要具有博學(xué)的知識結(jié)構(gòu)是其工作的基本任務(wù)所決定的。理想的高校體育教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)具有以下特征：廣泛深厚的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識；系統(tǒng)精深的體育學(xué)科方面知識；全面準(zhǔn)確的教育科學(xué)及心理科學(xué)知識。這為有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的保障。

第四，體育教師在教學(xué)工作中起主導(dǎo)作用。因此必須具備以開拓創(chuàng)新競爭向上為鮮明特征的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)，教師是高等教育的主要實(shí)施者，教師的素質(zhì)決定著一所高校的辦學(xué)質(zhì)量及學(xué)生文化素養(yǎng)的真實(shí)體現(xiàn)。

第五，高校教師應(yīng)具備一定的教學(xué)科研能力。體育教師不僅要有現(xiàn)身精神，還要有發(fā)現(xiàn)、分析解決問題、運(yùn)用教育科學(xué)研究設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。進(jìn)行教學(xué)改革的能力成為新時代的高校體育教師。

3 提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的一些思考

3.1 培養(yǎng)高等院校學(xué)生體育文化素養(yǎng)的必要性

提高學(xué)生的體育文化素養(yǎng)是適應(yīng)現(xiàn)代教育由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化的一個重要組成部分，是學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前激烈的競爭和未來社會競爭必須具備的個人品質(zhì)積淀。以培養(yǎng)學(xué)生良好的體育文化素養(yǎng)，這不僅是體育運(yùn)動能健康有序的發(fā)展的需要，也是我們培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代化的建設(shè)人才的道德要求，更是實(shí)施素質(zhì)教育不可缺少的重要方面。體育文化素養(yǎng)的各個方面是有機(jī)聯(lián)系的相輔相成的整體。體育知識是基礎(chǔ)，運(yùn)動技能和技術(shù)是重點(diǎn)，是體育文化素養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。因此，在實(shí)際教學(xué)中，只有在體育知識的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)動技能和技術(shù)，才能做到提高學(xué)生體育文化素養(yǎng)。

3.2 提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的一些思考

第一，在體育教學(xué)中采取各種措施，改進(jìn)教學(xué)方法，運(yùn)用豐富多彩、新穎多樣的教學(xué)手段，滿足學(xué)生的合理要求，增強(qiáng)體育學(xué)習(xí)的興趣。

第二，在體育教學(xué)中采用體育與愛國主義相結(jié)合從體育歷史、現(xiàn)狀、未來等方面引導(dǎo)學(xué)生建立體育文化認(rèn)知體系。讓學(xué)生了解體育的起源、發(fā)展、基礎(chǔ)知識，以及體育伴隨社會進(jìn)步而發(fā)生的變革和所取得的偉大成就。

第三，在體育教學(xué)中使學(xué)生了解體育不僅僅在學(xué)校教學(xué)中具有不可替代的作用，而且在社會活動中占有重要的一席之地。體育不僅能滿足人們對健康、娛樂的需求，還是人類挑戰(zhàn)自我、挑戰(zhàn)自然、挑戰(zhàn)人體極限的不可缺少的載體，幫助學(xué)生增強(qiáng)信心，進(jìn)一步挖掘自身潛力，勇敢地向困難挑戰(zhàn)。

第四，在體育教學(xué)中施于廣泛的基礎(chǔ)知識、基本技術(shù)、基本技能的教學(xué)，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個體特質(zhì)，加以引導(dǎo)，培養(yǎng)興趣，促其發(fā)揮特長，以提高個體的體育文化素養(yǎng)。

第五，在體育教學(xué)中把教學(xué)內(nèi)容貫穿于有趣的教學(xué)形式，創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，使他們在輕松、和諧、有趣的環(huán)境氛圍中達(dá)到鍛煉身體、掌握體育知識的目的。

4 結(jié)論

體育教師是體育活動的組織者，對學(xué)生的發(fā)展起主導(dǎo)作用。素質(zhì)教育對學(xué)校體育提出的要求，即是對體育教師的要求，無論是體育教育觀念的更新，還是體育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革，都取決于教師的素質(zhì)。所以，作為體育教師，首先要樹立高度的事業(yè)心、責(zé)任感。其次要端正教學(xué)思想，從適應(yīng)社會需要，培養(yǎng)人才的素質(zhì)出發(fā)，樹立以育人為目標(biāo)的現(xiàn)代教育觀、人才觀、質(zhì)量觀，樹立學(xué)校體育為健身、益智、育德、促美的觀點(diǎn)。體育教師要有淵博的知識和多項(xiàng)技能。提倡素質(zhì)教育，發(fā)展素質(zhì)教育，是新的歷史時期教育發(fā)展的必然要求。它符合現(xiàn)階段我國國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會體制的變化，符合建設(shè)在中國特色社會主義理論的需要。教師除對所任學(xué)科知識的融匯貫通之外，還要對相關(guān)學(xué)科有一定的造詣。同時還要具備較好的語言表達(dá)能力和課堂應(yīng)變能力等。這樣，教師在進(jìn)行體育教學(xué)時就會得心應(yīng)手，提高教學(xué)效果。廣大體育教育工作者要從對教育負(fù)責(zé)、對國家負(fù)責(zé)的角度重視和加強(qiáng)這項(xiàng)工作。結(jié)合實(shí)際，認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論和體育理論，重視學(xué)生個性能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生自我生存的能力，教育學(xué)生全面把握素質(zhì)教育的科學(xué)內(nèi)涵，把受教育者培養(yǎng)成全面發(fā)展的跨世紀(jì)人才，這是時代賦予我們的重任。最終達(dá)到有效提高大學(xué)生體育文化素養(yǎng)的目的。