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關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；師資配置；省份；區(qū)域比較
中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）15-0045-07
中等職業(yè)教育是培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的教育，在服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、促進(jìn)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移、扶貧開發(fā)方面具有非常重要的作用。2011年，《教育部關(guān)于“十二五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（教職成[2011]17號(hào)）提出：“加快解決生師比過高、‘雙師型’教師和兼職教師比例偏低、教師實(shí)踐教學(xué)能力不足的問題”“加快建設(shè)一支數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、特色鮮明、專兼結(jié)合的高素質(zhì)專業(yè)化中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍”，不僅體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)中等職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重視，也為各地加強(qiáng)中等職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)指明了方向。我國(guó)幅員遼闊，受自然條件、歷史原因的影響，以及傳統(tǒng)觀念、區(qū)域差別和體制C制限制，各省份及不同區(qū)域之間不僅在經(jīng)濟(jì)、文化、教育方面存在諸多不同，中等職業(yè)教育師資配置狀況也存在一定差異。
一、中等職業(yè)教育師資配置水平測(cè)量
近十多年，中央和各級(jí)政府不斷加強(qiáng)對(duì)中等職業(yè)教育的投入力度，中等職業(yè)教育發(fā)展中的資源短缺問題得到較大改善，有關(guān)職業(yè)教育資源配置的理論研究日漸豐富[1]。從內(nèi)容上看，研究的焦點(diǎn)主要集中在職業(yè)教育資源配置的理論、特征、路徑、經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、教育經(jīng)費(fèi)投入等方面，關(guān)于省份及區(qū)域師資配置的研究尚不多見。在中小學(xué)教師發(fā)展方面，楊曉琳等選擇每千勞動(dòng)人口數(shù)量、每萬(wàn)人口中教師數(shù)量、專任教師比例、代課教師比例、生師比、高一級(jí)學(xué)歷教師比例、中高級(jí)職稱教師比例、教師年平均工資等對(duì)2010年全國(guó)31個(gè)省份的中小學(xué)教師狀況進(jìn)行了分析[2]。本研究在借鑒以往教育發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)、職業(yè)教育發(fā)展評(píng)價(jià)成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)中等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢(shì)和相關(guān)政策，嘗試構(gòu)建衡量我國(guó)中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍綜合發(fā)展水平的指標(biāo)體系，對(duì)2014年各省份中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)水平進(jìn)行測(cè)算、排序和比較，以期為我國(guó)各地中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)及中等職業(yè)教育的均衡發(fā)展提供有益參考。
（一）指標(biāo)選取
本研究在建構(gòu)中等職業(yè)教育師資配置水平的指標(biāo)體系時(shí)，根據(jù)資料的可得性、全面性及客觀性等原則，通過專家評(píng)判及反復(fù)討論，從教師數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量以及待遇4個(gè)維度選取了每萬(wàn)人口教師數(shù)、每萬(wàn)勞動(dòng)力教師數(shù)、生師比、師員比（專任教師占教職員工比例）、高級(jí)職稱比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生及以上學(xué)歷比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例、高級(jí)工及其以上資格證書比例、兼職教師比例、絕對(duì)平均工資、相對(duì)平均工資、參加國(guó)培教師比例等14項(xiàng)指標(biāo)，依據(jù)國(guó)家有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或全國(guó)平均水平將每項(xiàng)指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化，經(jīng)過構(gòu)權(quán)與反復(fù)綜合比對(duì)，構(gòu)建了2014年全國(guó)各省份中等職業(yè)教育師資配置水平指數(shù)體系。
（二）模型建構(gòu)
通過專家咨詢法、文獻(xiàn)分析法等對(duì)我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的特點(diǎn)、特征、基本要求及相關(guān)政策進(jìn)行分析，選取對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展比較有意義的指標(biāo)組成評(píng)估測(cè)量框架，并賦予一定權(quán)重。經(jīng)研究確定了數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、待遇4個(gè)維度共計(jì)14項(xiàng)指標(biāo)。
二、各省份中等職業(yè)教育師資配置水平比較
基于上述指標(biāo)體系及分析模型，對(duì)我國(guó)31個(gè)省份中等職業(yè)教育師資配置狀況進(jìn)行了測(cè)評(píng)。①
（一）教師數(shù)量
教師數(shù)量在一定程度上反映教育投入人力資源的多少，可以反映不同地區(qū)職業(yè)教育人力資源投入的水平。吉林、山西、浙江等省份在教師數(shù)量方面的綜合得分最高，江西、廣西、寧夏等省份得分最低。
每萬(wàn)人口教師數(shù)和每萬(wàn)勞動(dòng)力教師數(shù)是反映教師數(shù)量多少的重要指標(biāo)。2014年，每萬(wàn)人口中等職業(yè)學(xué)校專任教師數(shù)排名前三位分別為山西、浙江和天津。有17個(gè)省份每萬(wàn)人口專任教師數(shù)在5人以上。其中，山西省每萬(wàn)人口中有中等職業(yè)學(xué)校專任教師7.63人，得分1.48，排名第一；湖南、西藏、江西分別是3.79人、3.71人和3.65人，得分較低，排名最后。每萬(wàn)勞動(dòng)力教師數(shù)排名前三位分別是山西、甘肅與河北，其中，山西省每萬(wàn)勞動(dòng)力中有中等職業(yè)學(xué)校專任教師9.34人，北京、上海、西藏、江西、湖北等省份萬(wàn)勞動(dòng)力教師數(shù)均不足5人，得分較低，分別排在最后五位。
生師比和師員比（專任教師占教職工比例）是反映教育系統(tǒng)內(nèi)部及一個(gè)地區(qū)教育人力資源投入情況的重要數(shù)據(jù)指標(biāo)。2010年7月，教育部修訂《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》，其中第七條規(guī)定：中等職業(yè)學(xué)校生師比應(yīng)該達(dá)到20∶1。2014年，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校生師比平均為21.34，其中吉林省最低為8.55，得分最高為2.34，排名第一；天津排名第二，為13.94，得分1.43；廣西壯族自治區(qū)生師比最高為38.33，得分最低，為0.52，排名最后。全國(guó)僅有15個(gè)省份生師比在20以下，得分在1.0以上，即達(dá)到了規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)2007年人事部、教育部聯(lián)合頒發(fā)的《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》，中等職業(yè)學(xué)校教師崗位占學(xué)校崗位總量的比例一般不低于85%，其他崗位原則上不超過15%。2014年，中等職業(yè)學(xué)校專任教師占教職工比例高于85%的只有西藏和浙江兩個(gè)省份，分別以88.27%、85.88%，得分1.04、1.01，排在第一和第二位，安徽以82.60%排名第三。海南、上海、北京師員比最低，分別以69.61%、63.14%和62.49%，得分0.82、0.74和0.74，排名最后。 （二）教師結(jié)構(gòu)
高級(jí)職稱占專任教師比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生以上教師比例以及中青年教師比例是反映教師結(jié)構(gòu)的重要指標(biāo)。天津、江蘇、遼寧等省份排名靠前，貴州、山西、西藏排名最后。
2014年，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校專任教師擁有高級(jí)職稱的人數(shù)為161354人，高級(jí)職稱教師占專任教師的比例平均為24.3%。其中，天津市最高，為37.93%，得分1.90。西藏高級(jí)職稱專任教師比例最低，為6.1%，得分0.31。
根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校文化課、專業(yè)課教師應(yīng)該具有本科及以上學(xué)歷。2014年，中等職業(yè)學(xué)校專任教師本科及以上學(xué)歷的比例為89.29%，比2013年的87.95%提高了1.34個(gè)百分點(diǎn)。其中，江蘇、上海、浙江本科及以上學(xué)歷比例都在95%以上，排名前三位；四川、江西和青海學(xué)歷達(dá)標(biāo)率最低，以83.63%、82.82%和77.27%排名最后三位。
在研究生及以上學(xué)歷教師比例方面，上海、江蘇、北京最高，以16.45%、13.38%、12.71%分別得分1.65、1.34、1.27排名前三位；黑龍江、海南、青海比例最低，分別為3.00%、2.91%、2.61%。
中青年教師（45歲以下）是學(xué)校的未來(lái)與希望，是教育教學(xué)的生力軍與主力軍，也是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的主要對(duì)象。西藏、浙江、貴州中青年教師比例最高，以93.96%、80.01%、79.38%分別得分1.29、1.10、1.09；上海、天津、吉林比例最低，分別為64.09%、63.81%、62.91%。
（三）教師質(zhì)量
當(dāng)前，我國(guó)中職教師普遍缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，專業(yè)實(shí)踐能力不強(qiáng)，由此構(gòu)建專兼結(jié)合、理論和實(shí)踐一體的教師隊(duì)伍成為教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)?！半p師型”教師比例、高級(jí)工及以上職業(yè)資格證書教師比例及兼職教師比例是反映中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)實(shí)踐能力和教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)。綜合來(lái)看，青海、浙江、新疆因高級(jí)工比例或兼職教師比例高而排名靠前，內(nèi)蒙古、甘肅、西藏等排名靠后。
“雙師型”教師是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，也是提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。安徽、浙江、廣東“雙師型”教師比例最高，以43.03%、39.31%、37.02%分別得分1.43、1.31、1.23；甘肅、西藏、山西“雙師型”教師比例最低，分e為17.79%、16.82%、13.82%。
具有與從事教學(xué)相關(guān)專業(yè)的非教師系列中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)資格證書或高級(jí)工以上技術(shù)等級(jí)證書是確保兼職教師以及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師質(zhì)量的重要保障。浙江、北京、陜西中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍中具有高級(jí)工及以上資格證書比例最高，以85.07%、81.25%、80.00%分別得分1.24、1.19、1.17排在前三位；湖北、貴州分別以45.45%、40.79%排名最后；西藏沒有該數(shù)據(jù)。
聘請(qǐng)校外兼職教師是完善教師隊(duì)伍的重要手段，也是體現(xiàn)職業(yè)教育師資隊(duì)伍特色的重要方面。青海、貴州、新疆兼職教師占專任教師比例最高，以56.8%、39.2%、34.1%分別得分1.89、1.31、1.14排名前三位；河北、甘肅、吉林以7.3%、6.3%、4.8%排名最后。
（四）教師待遇
教師待遇關(guān)系到教師的積極性以及能否吸引優(yōu)秀人才從事教育教學(xué)事業(yè)。教師平均工資水平、參加國(guó)培教師比例是反映中等職業(yè)學(xué)校教師待遇水平的重要指標(biāo)。浙江、廣東、上海排名前列，湖北、吉林、安徽排名居后。
中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平受地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平影響。上海、北京、浙江中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平最高，以年平均工資14.59萬(wàn)元、13.58萬(wàn)元、10.83萬(wàn)元分別得分2.19、2.04、1.63，排名前三位；貴州、安徽、吉林以年平均工資4.43萬(wàn)元、4.38萬(wàn)元、4.31萬(wàn)元排名后三位。
考慮到區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、物價(jià)等因素的影響，本研究不僅將各省份教師平均工資水平進(jìn)行了指數(shù)化，并且與當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平進(jìn)行了比較。除貴州、安徽以外，其他各省份中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資水平均高于當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平。其中，浙江、廣東、海南以1.91倍、1.91倍、1.73倍分別得分1.91、1.91、1.73，排在前三位；吉林、貴州、安徽以1.01倍、0.93倍、0.92倍排在后三位。
組織教師參與培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，根據(jù)教育部和財(cái)政部中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師國(guó)家培訓(xùn)管理辦公室統(tǒng)計(jì)資料，參加國(guó)家級(jí)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師培訓(xùn)比例最高的是青海、新疆和貴州，分別以2.90%、2.63%、2.18%得分2.87、2.60、2.16，排名前三位；廣東、上海、湖北以0.47%、0.30%、0.21%排名后三位。
（五）綜合排名
中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)龐大的復(fù)雜系統(tǒng)，需要綜合考慮數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、待遇等多個(gè)維度，經(jīng)過多方研究比對(duì)，對(duì)全國(guó)各省份中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)水平綜合排名。綜合來(lái)看，有10個(gè)省份得分在110分以上，位于第一梯隊(duì)；有10個(gè)省份得分在100至110分之間，位于第二梯隊(duì)；還有11個(gè)省份得分在100分以下，位于第三梯隊(duì)，見圖1。
需要說(shuō)明的是，本研究只是對(duì)各省份中等職業(yè)教育教師配置狀況進(jìn)行年度排名，隨著各個(gè)省份對(duì)中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)重視程度、財(cái)政投入以及其他各種因素影響，每年各省的排名也會(huì)發(fā)生一定變化。我們推出這個(gè)排名只能近似呈現(xiàn)各省中等職業(yè)教育師資配置狀況，受研究能力及信息資料限制，在指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上難免還有疏漏之處，希望各界能夠客觀、理性、辯證地看待這個(gè)排名，促使評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不斷完善，深入研究我國(guó)各省份中等職業(yè)教育教師隊(duì)伍發(fā)展的基本狀況及地區(qū)差異，以便各地相互比較、準(zhǔn)確定位與彼此借鑒，優(yōu)化資源配置，促進(jìn)區(qū)域職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展。
三、我國(guó)中等職業(yè)教育師資配置水平的區(qū)域特征 我國(guó)幅員遼闊，各地經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展水平存在較大的區(qū)域差異，中等職業(yè)教育師資配置水平同樣如此。根據(jù)經(jīng)濟(jì)、地理、文化及以往相關(guān)研究，將我國(guó)31個(gè)省、自治區(qū)和直轄市（不包括香港、澳門和臺(tái)灣）分為東部、中部、西部三個(gè)地區(qū)進(jìn)行比較研究。其中，東部地區(qū)包括11個(gè)省份，中部地區(qū)包括8個(gè)省份，西部地區(qū)包括12個(gè)省份。從中等職業(yè)教育師資配置水平來(lái)看，三個(gè)地區(qū)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。
（一）綜合來(lái)看，東部地區(qū)優(yōu)于西部地區(qū)，西部地區(qū)優(yōu)于中部地區(qū)
根據(jù)綜合指數(shù)排名，東部地區(qū)平均分值為106，西部地區(qū)為94，中部地區(qū)為93。東部地區(qū)地處環(huán)渤海、長(zhǎng)三角和珠三角三大經(jīng)濟(jì)圈，無(wú)論區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、對(duì)外開放程度還是對(duì)教育的重視程度都要明顯優(yōu)于中西部地區(qū)，在中等職業(yè)教育師資配置方面亦是如此。受西部大開發(fā)等政策的影響，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、勞動(dòng)就業(yè)緊密相連的中等職業(yè)教育在西部地區(qū)得到較快發(fā)展，在中等職業(yè)教育師資配置方面，無(wú)論教師待遇水平、兼職教師比例還是中青年教師比例都有顯著改善，并明顯優(yōu)于中部地區(qū)。
（二）東部地區(qū)優(yōu)勢(shì)明顯，但兼職教師比例及師員比不高
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，東部地區(qū)平均水平最高的有8項(xiàng)，分別是每萬(wàn)人口教師數(shù)、高級(jí)職稱比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率、研究生及以上教師比例、高級(jí)工及以上資格證書比例、“雙師型”教師比例、絕對(duì)工資指數(shù)和相對(duì)工資指數(shù)。在12個(gè)學(xué)歷達(dá)標(biāo)率超過90%的省份中，東部地區(qū)占了9個(gè)，其余2個(gè)也接近90%。高學(xué)歷教師主要集中在東部沿海地區(qū)，見圖2。江蘇省以及京津滬三個(gè)直轄市中等職業(yè)學(xué)校教師研究生以上比例都在10%以上，而中部和西部地區(qū)最高比例不超過8%。東部沿海地區(qū)是我國(guó)經(jīng)濟(jì)最發(fā)達(dá)的地區(qū)，不僅工作條件相對(duì)優(yōu)越，工資待遇也是最高的，中等職業(yè)學(xué)校教師年平均工資超過10萬(wàn)的4個(gè)省份都位于東部地區(qū)。中西部地區(qū)除西藏外，年平均工資都不超過8萬(wàn)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于東部地區(qū)。
一定數(shù)量且相對(duì)穩(wěn)定的兼職教師隊(duì)伍是中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容，對(duì)于促進(jìn)校企合作人才培養(yǎng)具有重要意義。東部地區(qū)的兼職教師占專任教師比例明顯低于西部地區(qū)。東部地區(qū)河北省兼職教師比例僅為7.3%，最高的福建省也僅為20.2%，而西部地區(qū)的青海、貴州、新疆等兼職教師比例都在30%以上。2014年，全國(guó)專任教師占教職工平均比例為77.38%，東部地區(qū)最低，排名最后三位的省份全部位于東部地區(qū)。
（三）中部地區(qū)教師待遇最低，難以吸引優(yōu)秀教師
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，中部地區(qū)排名最后的占了6項(xiàng)，包括絕對(duì)工資、相對(duì)工資、研究生及以上學(xué)歷教師比例、中青年教師比例、“雙師型”教師比例和參加國(guó)培教師比例。尤其是工資待遇和參加國(guó)培教師比例方面，中部地區(qū)明顯處于劣勢(shì)。
就平均工資來(lái)說(shuō)，東部地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校教師年平均工資絕大多數(shù)省份都在年薪6萬(wàn)元以上，西部地區(qū)也有7個(gè)省份超過6萬(wàn)元，而中部地區(qū)一個(gè)也沒有。
就相對(duì)工資來(lái)說(shuō)，全國(guó)共有11個(gè)省份中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資是當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資的1.5倍以上，其中東部地區(qū)有7個(gè)，西部地區(qū)有4個(gè)，中部地區(qū)一個(gè)也沒有。最高的河南省也僅僅1.28倍，全國(guó)排名16位。安徽省中等職業(yè)學(xué)校教師平均工資僅僅為當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)職工平均工資水平的0.92倍，全國(guó)排名最后。
（四）西部地區(qū)兼職教師比例最高，但專任教師數(shù)量不足
在所有14項(xiàng)指標(biāo)中，西部地區(qū)有6項(xiàng)排名最后，包括生師比、每萬(wàn)人口教師數(shù)、每萬(wàn)勞動(dòng)力教師數(shù)、高級(jí)職稱教師比例、學(xué)歷達(dá)標(biāo)率和高級(jí)工及以上資格證書比例。不過，西部地區(qū)的中青年教師比例、兼職教師比例和參與國(guó)培教師比例明顯處于優(yōu)勢(shì)地位。兼職教師比例最高的5個(gè)省份全部位于西部地區(qū)，且比例都在25%以上。而東部和中部地區(qū)兼職教師比例最高為20%。
西部地區(qū)參加國(guó)培的教師比例也明顯高于東部和中部地區(qū)。全國(guó)參與國(guó)培教師比例超過1%的省份共有17個(gè)，其中東部地區(qū)5個(gè)，中部地區(qū)3個(gè)，西部地區(qū)9個(gè)，西部地區(qū)多于東、中部地^省份的總和。
盡管存在一定優(yōu)勢(shì)，西部地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的劣勢(shì)也很明顯，如生師比是最高的。2014年，全國(guó)共有15個(gè)省份生師比降到了20以下，在所有高于20的16個(gè)省份中，東部地區(qū)有3個(gè)，中部地區(qū)有4個(gè)，西部地區(qū)有9個(gè)，其中青海、寧夏、貴州、廣西4個(gè)省份生師比都在30以上。
通過對(duì)各省份及東中西部地區(qū)中職教師隊(duì)伍建設(shè)水平的比較分析發(fā)現(xiàn)：近年來(lái)，我國(guó)中職教師隊(duì)伍建設(shè)取得了顯著成效，但也存在一些問題。突出表現(xiàn)在：其一，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展、歷史文化、教育投入、供需失衡等原因[3]，各省份及不同區(qū)域中等職業(yè)教育師資配置不均衡現(xiàn)象比較突出。其二，生師比、教師平均工資水平等指標(biāo)省際及區(qū)域差異顯著。其三，兼職教師西部地區(qū)比例遠(yuǎn)高于中西部地區(qū)，說(shuō)明當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校兼職教師仍然是專任教師的補(bǔ)充力量。其四，中部地區(qū)中職教師隊(duì)伍建設(shè)存在“塌陷”現(xiàn)象。為此建議下：一是加大中西部地區(qū)職業(yè)教育投入力度，改善辦學(xué)條件，提高中職教師平均工資水平，逐步縮小區(qū)域和省際差異；二是東部地區(qū)進(jìn)一步加強(qiáng)校企合作，優(yōu)化教師隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)；三是中部地區(qū)需加強(qiáng)教師培訓(xùn)，改善教師待遇，提高教師隊(duì)伍總體素質(zhì)；四是西部地區(qū)需加強(qiáng)新教師的引進(jìn)和培養(yǎng)，改善生師比，提高教師隊(duì)伍整體水平。
參 考 文 獻(xiàn)
[1]李玲，黃宸，鄒聯(lián)克. 中等職業(yè)教育資源配置效率空間特征及其形成機(jī)理――基于A省數(shù)據(jù)的實(shí)證分析[J]. 教育與經(jīng)濟(jì)，2015（6）：54-60.
[關(guān)鍵詞]比較體育;學(xué)科特征;發(fā)展趨勢(shì)
比較體育是從比較教育中分化出來(lái)的一門新的獨(dú)立學(xué)科?，F(xiàn)今,我國(guó)的體育競(jìng)技水平還處于較低狀態(tài),要想在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到世界先進(jìn)水平,就必須注重培養(yǎng)學(xué)科研究人才和尋找更多的理論研究方式。然而體育的社會(huì)化、生活化、商業(yè)化、科學(xué)化、產(chǎn)業(yè)化 、法制化、職業(yè)化、國(guó)際化等趨勢(shì)的不斷加強(qiáng),向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。比較體育作為一門重要學(xué)科,無(wú)論從現(xiàn)實(shí)意義上,還是從歷史意義上都十分重要,有大量的課題、問題亟待調(diào)查和解決。為此闡述比較體育的學(xué)科特征及研究該學(xué)科的意義,從而提高對(duì)該學(xué)科的認(rèn)識(shí),將比較體育帶入到每個(gè)體育科研者的研究?jī)?nèi)容中,使更多的國(guó)人了解比較體育,并應(yīng)用比較體育進(jìn)入體育世界領(lǐng)域,了解當(dāng)今體育的現(xiàn)狀和趨勢(shì)。
一、比較體育的學(xué)科特征
比較體育能從比較教育中分化出來(lái),成為一門獨(dú)立學(xué)科,主要是體育在現(xiàn)代社會(huì)中已經(jīng)成為了一種和平的戰(zhàn)爭(zhēng)和一種健康的標(biāo)志,它有著非常豐富的內(nèi)涵。探求其內(nèi)涵來(lái)自如下兩種因素:一是體育的超前發(fā)展,國(guó)際化趨勢(shì)的不斷加強(qiáng),整合型研究主體化。二是人類對(duì)體育全新的認(rèn)識(shí),體育不僅僅是人與人的較量,更是國(guó)家與國(guó)家之間實(shí)力的對(duì)抗。
比較體育是以國(guó)家為單元,是一種世界性的研究。比較體育的學(xué)科特征的最小單位是國(guó)家。比較體育作為一門新學(xué)科,對(duì)體育的發(fā)展具有促進(jìn)作用,這種作用在其特征上體現(xiàn)出來(lái)。比較體育在研究體育的過程中,主要是采用專題比較的方式,通過對(duì)不同時(shí)期、不同國(guó)家及不同地區(qū)的社會(huì)背景等問題進(jìn)行研究,并對(duì)某種現(xiàn)象進(jìn)行評(píng)價(jià)和證明。這種研究方法不僅可以幫助我們了解現(xiàn)代體育與運(yùn)動(dòng)發(fā)展過程的普遍規(guī)律,而且還可以幫助我們理解各個(gè)不同國(guó)家體育與運(yùn)動(dòng)發(fā)展的特殊規(guī)律。
二、比較體育的研究意義
比較體育作為一門重要學(xué)科既體現(xiàn)在它的學(xué)科特征上,又體現(xiàn)在它對(duì)體育的作用及貢獻(xiàn)上,這正是比較體育研究的意義所在。
從現(xiàn)實(shí)看,通過對(duì)不同國(guó)家、不同社會(huì)制度的研究和比較,就可以揭示體育的各種特征,并促進(jìn)體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)體育運(yùn)動(dòng)水平要想達(dá)到世界先進(jìn)水平,就必須重視基礎(chǔ)理論的研究,特別要對(duì)比較體育進(jìn)行研究,因?yàn)樗軒椭覀冋J(rèn)識(shí)并促進(jìn)體育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展,比如:對(duì)經(jīng)濟(jì)、各種國(guó)情、不同人種、不同環(huán)境、不同的社會(huì)狀態(tài)和不同的體育體制等的研究,從其中找出適合發(fā)展我國(guó)體育的最佳方法和措施。通過對(duì)各國(guó)體育運(yùn)動(dòng)的研究,可以取長(zhǎng)補(bǔ)短開闊眼界,增長(zhǎng)見識(shí),了解國(guó)外的現(xiàn)狀并加深對(duì)本國(guó)體育的認(rèn)識(shí)。通過對(duì)國(guó)外體育運(yùn)動(dòng)的比較研究,不僅可以吸取國(guó)外體育運(yùn)動(dòng)中成功與失敗的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),減少我國(guó)在研究體育方法的道路上少走彎路,還可以加強(qiáng)各國(guó)的交往與學(xué)術(shù)交流,使我們清醒地認(rèn)識(shí)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況,從實(shí)際出發(fā),腳踏實(shí)地地發(fā)展我國(guó)的體育文化。
另一方面,比較體育的出現(xiàn),揭示了許多其他學(xué)科發(fā)現(xiàn)不了的規(guī)律,它的不斷健全也為今后體育的發(fā)展和研究開拓了更廣闊的領(lǐng)域,這是其他學(xué)科所不能取代的。比如通過對(duì)不同國(guó)家體育體制及社會(huì)制度的比較,就可以發(fā)現(xiàn)體育賴以發(fā)展的基礎(chǔ)和根源就是國(guó)家的經(jīng)濟(jì)能力,因?yàn)轶w育發(fā)展要以經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ),以社會(huì)體制為根源的。簡(jiǎn)單地說(shuō),一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的好壞將會(huì)直接影響到體育的發(fā)展。又如通過對(duì)同一國(guó)家不同時(shí)期、不同文化階段的對(duì)比,可以對(duì)過去有正確的評(píng)價(jià),還可以對(duì)現(xiàn)代體育運(yùn)動(dòng)有全面的認(rèn)識(shí),而且可以對(duì)未來(lái)的體育運(yùn)動(dòng)進(jìn)行預(yù)測(cè),并能找出體育發(fā)展的動(dòng)力及現(xiàn)狀。
三、比較體育的發(fā)展趨勢(shì)
21世紀(jì)的體育有著高度社會(huì)化、商業(yè)化、科學(xué)化、法制化、職業(yè)化、生活化、國(guó)際化,它們向比較體育提出了一系列嶄新的研究主題。學(xué)者們正在努力的去解釋各種調(diào)查資料,從政治、信仰、文化、教育、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)等多種角度,尋找各國(guó)體育異同的原因及規(guī)律。另一方面,現(xiàn)代體育與科技進(jìn)步也有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系,社會(huì)的不斷改變以及新的科學(xué)技術(shù)的浪潮迭起,都為現(xiàn)代體育的改革與發(fā)展提供了巨大的動(dòng)力。因此,研究并把握比較體育學(xué)科的發(fā)展方向,將有助于提高體育的發(fā)展和進(jìn)步。
從其研究范圍看,比較體育將有4 個(gè)方面不斷拓寬:其一,研究范圍由發(fā)達(dá)國(guó)家轉(zhuǎn)向發(fā)展中國(guó)家,并對(duì)發(fā)展中國(guó)家的各個(gè)方面進(jìn)行研究。許多學(xué)者認(rèn)為,發(fā)展中國(guó)家無(wú)論在人口數(shù)量上,還是地理面積和資源上,都占絕大優(yōu)勢(shì)。因此,發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展,將直接影響世界體育的發(fā)展趨勢(shì),并且直接關(guān)系到人類素質(zhì)發(fā)展的未來(lái)。其二,將改變單一國(guó)家的研究方式,轉(zhuǎn)向以世界和以國(guó)家為對(duì)象的兩個(gè)基本研究方式。研究人員注重跨國(guó)研究,國(guó)別研究,還有從總括角度進(jìn)行世界性體育比較研究。其三,研究范圍將擴(kuò)大到各個(gè)領(lǐng)域,現(xiàn)在不僅僅要研究競(jìng)技運(yùn)動(dòng)、學(xué)校體育、社會(huì)體育等體育現(xiàn)象,同時(shí)還要研究與之相關(guān)的政治制度、國(guó)民經(jīng)濟(jì)、教育體制、文化習(xí)俗、社會(huì)制度、、人種差異、地理?xiàng)l件、生活方式、心理因素等制約體育運(yùn)動(dòng)的各種社會(huì)背景,從不同的發(fā)展水平來(lái)探討、體現(xiàn)現(xiàn)代體育發(fā)展的重要規(guī)律。其四,同一個(gè)國(guó)家擁有不同的體育模式將被應(yīng)用并倡導(dǎo)。由于體育發(fā)展的多樣化日益加深,一個(gè)國(guó)家不同區(qū)域體育發(fā)展差異將日益加大,區(qū)域研究以及區(qū)域間的比較研究將成為另一重點(diǎn)。
關(guān)鍵詞： 自然手語(yǔ) 比較句 句法特征
自然手語(yǔ)是聾人的母語(yǔ)，也是聾人之間最常用的溝通工具。語(yǔ)言學(xué)界的學(xué)者例如呂會(huì)華和高立群（2011）在論文《中國(guó)手語(yǔ)的從句關(guān)系》中明確界定：“中國(guó)手語(yǔ)是指中國(guó)聾人使用的，有自己的語(yǔ)法體系的一種自然語(yǔ)言，也就是中國(guó)聾人社群中通用的自然手語(yǔ)?！盵1]自然手語(yǔ)具有不同于漢語(yǔ)的語(yǔ)法特征與語(yǔ)序規(guī)則。漢語(yǔ)和手語(yǔ)各有語(yǔ)法，但是有的時(shí)候兩種語(yǔ)法是可以共享的。通過比較，可以了解手語(yǔ)與漢語(yǔ)之間的區(qū)別和聯(lián)系，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)手語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和差異。縱觀自然手語(yǔ)中各類表示比較的語(yǔ)句，我們不難發(fā)現(xiàn)自然手語(yǔ)的比較語(yǔ)句多種多樣：以語(yǔ)法結(jié)構(gòu)為例，有繁式與簡(jiǎn)式；若以語(yǔ)言方式為例，則有明比與暗比；若從項(xiàng)目數(shù)上看，則有單項(xiàng)式比、雙項(xiàng)式比及多項(xiàng)式比等。研究手語(yǔ)的比較句的句法特征的目的在于找出漢語(yǔ)和自然手語(yǔ)之間的不同之處，發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律，尋覓它們內(nèi)在的統(tǒng)一，以便更好地運(yùn)用兩種語(yǔ)言。
1.手語(yǔ)中比較句的語(yǔ)法特征
1.1繁式和簡(jiǎn)式
手語(yǔ)中比較句分有繁簡(jiǎn)之分，不同的說(shuō)法，同一個(gè)意思，既可用較復(fù)雜的句式表達(dá)，又可用較為簡(jiǎn)單的句式表達(dá)。例如，“小李比小明力氣大”，手語(yǔ)至少可以有三種不同的表達(dá)方式：
（1）用兩個(gè)并列的小句。
漢語(yǔ)語(yǔ)序：小李力氣大，小明力氣小。
自然手語(yǔ)：小李/力氣/大/是，小明/力氣/小/是。
（“/”用來(lái)劃分手勢(shì)詞界）
（2）用一個(gè)偏正復(fù)句。
漢語(yǔ)語(yǔ)序：小李和小明兩人力氣比的話，小李力氣大。
自然手語(yǔ)：小李/和/小明/兩/力氣/比/小李/力氣/大。
漢語(yǔ)語(yǔ)序：小李和小明要論力氣大小的話，還是小李力氣大。
自然手語(yǔ)：小李/和/小明/兩/力氣/大小/看/小李/力氣/大/是。
（3）用一個(gè)簡(jiǎn)單的比較句。
漢語(yǔ)語(yǔ)序：小李比小明力氣大。
自然手語(yǔ)：小李/比/小明/力氣/大/是
以上多種句式，邏輯意義相似，附加語(yǔ)調(diào)色彩卻有差異，這取決于自然手語(yǔ)的語(yǔ)法表現(xiàn)形式主要在面部表情等非手控特征、利用空間布局和部分手勢(shì)詞形變化等方面有所不同。
1.2明比和暗比
明比句更加直白明了，在語(yǔ)句中把相比的兩端都訴諸語(yǔ)言，無(wú)論是描述的對(duì)象，抑或是比較的對(duì)象（或基準(zhǔn)）都表示出來(lái)。
例如：漢語(yǔ)語(yǔ)序：土雞肉比家雞肉香。
自然手語(yǔ)：土雞肉/比/家雞肉/香/是
漢語(yǔ)語(yǔ)序：口比糖甜，心比煤黑。
自然手語(yǔ)：糖/口/比/甜/煤/心/比/黑
暗比句則更加含蓄隱晦，在語(yǔ)句中只把相比的一端訴諸語(yǔ)言，而一般會(huì)選擇把比較的對(duì)象（=比較的基準(zhǔn)）略去。
例如：漢語(yǔ)語(yǔ)序：往右轉(zhuǎn)走（比往直走）近些。
自然手語(yǔ)：往/右邊/走/距離/近/是
漢語(yǔ)語(yǔ)序：坐飛機(jī)去（比乘其他交通工具）快些。
自然手語(yǔ)：飛機(jī)/比/快/是
漢語(yǔ)語(yǔ)序：這件衣服的袖子太短了。（跟一般的衣袖比或自己衣的標(biāo)準(zhǔn)比）
自然手語(yǔ)：衣服/這/袖子/小/縮短
這些比較的對(duì)象多是淺白易懂的，可以略而不談，因?yàn)檫@樣運(yùn)用話題優(yōu)先和重復(fù)一些關(guān)鍵詞手勢(shì)的視覺效果是增強(qiáng)了語(yǔ)氣，突出了重點(diǎn)，更好地傳達(dá)和表達(dá)了句子的意思。
1.3比較事物的異同和高下
在比較事物異同，或就某一特征比較高下（優(yōu)劣）方面，漢語(yǔ)的句式多用隨同格（和、同、跟），而在手語(yǔ)句式都一一省略，代替為“兩”多用比較格強(qiáng)調(diào)視覺空間的位置，比較兩個(gè)詞匯的方式有時(shí)是先空間定位，后用指點(diǎn)手勢(shì)提及或圈出提及范圍進(jìn)行表達(dá)比較級(jí)。例如：
（1）漢語(yǔ)語(yǔ)序：小麥和青稞不同。
自然手語(yǔ)：小麥/青稞/兩/不同
（2）漢語(yǔ)語(yǔ)序：計(jì)算機(jī)與電腦意思一樣。
自然手語(yǔ)：計(jì)算機(jī)/電腦/兩/一樣/意思/是
（3）漢語(yǔ)語(yǔ)序：你現(xiàn)在的樣子跟以前不一樣。
自然手語(yǔ)：你/樣子/現(xiàn)在/以前/兩/不同
比異同也可不用隨同格，而用相似、像等，它們都位于比較對(duì)象之后。例如：
（1）漢語(yǔ)語(yǔ)序：他像小孩一樣。
自然手語(yǔ)：他/小孩/像/是
當(dāng)然，形容詞根復(fù)合的形式（多少、高矮）在這里也適用?；蚴菫榱诉_(dá)到表示在某一特征上的異同關(guān)系的目的，而在形容詞根加后綴的形式。例如：
（1）漢語(yǔ)語(yǔ)序：這兩只蘋果大小一樣。
自然手語(yǔ)：蘋果/這/兩/大小/一樣/是
（2）漢語(yǔ)語(yǔ)序：他們倆個(gè)子高矮一樣。
自然手語(yǔ)：他們/二/身體/高/一樣/是
1.4比人、比物和比事
某些時(shí)候，同一定義的手勢(shì)標(biāo)記，會(huì)同時(shí)在自然手語(yǔ)中兩人相比或和兩物相比中使用。例如杭州手語(yǔ)方言中，比人句用“大于”之意的手勢(shì)表示“超過”。語(yǔ)法空間位置是以手語(yǔ)者以視角為標(biāo)準(zhǔn)詮釋的，這些位置，朝哪個(gè)方向進(jìn)行比較，都是從手語(yǔ)者的角度判斷是超過哪個(gè)。例如：
（1）漢語(yǔ)語(yǔ)序：他比我快
自然手語(yǔ)：他/我/大于/快
漢語(yǔ)語(yǔ)序：這只黃瓜比那只黃瓜長(zhǎng)
自然手語(yǔ)：黃瓜/這/那/大于/長(zhǎng)
比事句跟比人不同。比事句涉及動(dòng)詞時(shí)，需要加上手勢(shì)“好”往上的動(dòng)作即比這個(gè)更好的意思強(qiáng)調(diào)句子中心。例如：
漢語(yǔ)語(yǔ)序：與其殺死母牛，不如留著擠奶。
自然手語(yǔ)：母牛/殺/不/留著/擠奶/比/好
漢語(yǔ)語(yǔ)序：你去不如我去。
自然手語(yǔ)：你去/不/我去/比/好
2.比較句的歸納分析
隨著手語(yǔ)的發(fā)展，聾人溝通的自然手語(yǔ)越來(lái)越豐富，手語(yǔ)比較句也起了一些變化。從今天看，不僅今天跟以前有所不同，就是今天自然手語(yǔ)里面也有不同的漢語(yǔ)語(yǔ)序規(guī)則的分歧。就比較句的異同而言，我們也可以談?wù)勛匀皇终Z(yǔ)言中二物相比的句子，可以“A比B好”為例。通過對(duì)大量的語(yǔ)料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，我們對(duì)自然手語(yǔ)比較句的基本格式與類型進(jìn)行了初步歸納。主要從四個(gè)方面加以分析。
2.1語(yǔ)序分析
讓我們一起分析（A比B好）這個(gè)二物相比的例句，仔細(xì)觀察，不難發(fā)現(xiàn)這一句子中包含四個(gè)成分：名詞A（描寫對(duì)象）、名詞B（比較對(duì)象）、比較標(biāo)記和形容詞。
以上四項(xiàng)可用代號(hào)表示如下：名詞A=X名詞B=W，比較標(biāo)記=than，形容詞=Y。自然手語(yǔ)比較句的語(yǔ)序可以是：（1）“W+X+than+Y”，（2）“X+than+W+Y”，例如：
（1）家雞肉/土雞肉/比/香
（2）土雞肉/比/家雞肉/香/是
以上兩句，語(yǔ)序不同，意思一樣，都表示“土雞肉比家雞肉好吃”。由此可以看出自然手語(yǔ)比較句語(yǔ)序的一些基本特征：形容詞Y（謂語(yǔ)）的位置是固定的，總位于句子結(jié)尾處；比較標(biāo)記也是固定不變的，它通常排列在比較標(biāo)準(zhǔn)之后；而句子中唯一可以一互換位置而不改變句義的，則是描寫對(duì)象和比較對(duì)象，描寫對(duì)象必須置于比較標(biāo)比（than）的前面。由此得出，以上格式改寫成下面的形式或許更加會(huì)清晰明了：
（1）X+（W+than）+Y或X+Wthan+Y
（2）（X+than）+W+Y或Xthan+W+Y
綜合上述，無(wú)論自然手語(yǔ)、漢語(yǔ)手勢(shì)還是各種的語(yǔ)言交流，在就基本語(yǔ)序而言，它們都是一致的。若將句式加以擴(kuò)展，語(yǔ)序安排相應(yīng)就會(huì)更加復(fù)雜。以形容詞前再加一個(gè)名詞為例，就可以把事物的屬性說(shuō)得更詳細(xì)。如“A比B好”可以擴(kuò)展開為“A比B身材好”，“A比B學(xué)習(xí)好”，“A比B技巧高明，心更細(xì)”，等等。由此看出，這里句子的排列排序有多種，且全句整合了三個(gè)名詞性成分。以“他比我學(xué)習(xí)好”為例，至少有四種說(shuō)法存在于自然手語(yǔ)中：
我/他/比/學(xué)習(xí)/好他/比/我/學(xué)習(xí)/好
我/學(xué)習(xí)/他/比/好學(xué)習(xí)/他/比/我/好
如果全句名詞項(xiàng)更多，語(yǔ)序排法自然就更復(fù)雜。例如“北京牛肉比南京牛肉價(jià)錢高”涉及“北京”、“南京”、“牛肉”、“價(jià)錢”四個(gè)名詞成分。在自然手語(yǔ)的表達(dá)中，下面幾種說(shuō)法的意思是相同的：
（1）南京/牛肉/北京/比/價(jià)錢/貴
（2）牛肉/北京/比/南京/價(jià)錢/貴
手語(yǔ)比較句句式的這些表層差異是由自然手語(yǔ)的語(yǔ)序特點(diǎn)決定的，也與聾人在視覺上的認(rèn)知方式有關(guān)。所謂“視覺語(yǔ)言學(xué)”這個(gè)名稱是游順釗在1983年提出的。經(jīng)過多年的研究與分析，證明了手語(yǔ)具有人類語(yǔ)言所應(yīng)具備的所有成分。唯一不同之處是：手語(yǔ)這樣的語(yǔ)言系統(tǒng)是以視覺―動(dòng)作的管道而不是聽覺―發(fā)聲的管道作為溝通方法[2]。
2.2形容詞Y分析
形容詞在比較句中的用法有幾種不同情況。在漢語(yǔ)里，形容詞可以單獨(dú)作謂語(yǔ)或賓語(yǔ)。例如前面舉過的例子：小明比小紅身高，牛奶比羊奶香。在自然手語(yǔ)中，形容詞根一般置于句末，很少出現(xiàn)單獨(dú)作謂語(yǔ)的情況，后頭要加點(diǎn)手勢(shì)動(dòng)作的頻率和力度表示語(yǔ)氣和程度。手語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)是主題在前，說(shuō)明在后。自然手語(yǔ)里有一種表面上看來(lái)是以形容詞比較級(jí)形式結(jié)尾的句子。例如：
這所房子比那所房子高自然手語(yǔ)：房子/這/比/這/高X2
這朵花比那朵花漂亮自然手語(yǔ)：花/這/比/這/漂亮（加力度）
實(shí)際上這里有一個(gè)帶有指向性的手勢(shì)為輔助動(dòng)詞跟前面的形容詞根縮合在一起了，在否定句和疑問句里有這個(gè)指向性的手勢(shì)，直接指點(diǎn)，以人或地點(diǎn)代詞，如：
這個(gè)是不是比那個(gè)高？自然手語(yǔ)：這/比/這/高/有/沒/有
這個(gè)沒有那個(gè)高自然手語(yǔ)：這/比/這/高/沒有
2.3疑問分析
在不同的方言里，比較句的問法各有不同，是非問句、選擇問句和特指問句因地而異、格式不同。在自然手語(yǔ)中，一般疑問句從來(lái)不加以問號(hào)：?jiǎn)?？呢？呀？等，而臉部呈現(xiàn)疑問的表情：睜大眼睛和揚(yáng)眉毛表示疑問。手語(yǔ)表示對(duì)事物的選擇時(shí)，先要明確在幾種事物中選擇。然后伸出左手手指，幾種事物就伸出幾個(gè)手指，并指明哪個(gè)手指代表哪個(gè)事物。最后用另一手在幾個(gè)手指中，比較提問時(shí)，就指明是哪一個(gè)或哪幾個(gè)手指代表的事物。同時(shí)面部配以疑問的表情[3]。
這個(gè)比那個(gè)高嗎？自然手語(yǔ)：那個(gè)/這個(gè)/比/高/哪個(gè)？
這本書比那本書厚嗎？自然手語(yǔ)：書/這/那/厚/大于/是？
男孩和女孩哪個(gè)大？自然手語(yǔ)：男孩/和/女孩/兩/年齡/大/哪個(gè)？
2.4否定分析
比較句的肯定式加上否定詞即“是”要加點(diǎn)頭的動(dòng)作或“不”搖頭的動(dòng)作，是以搖頭皺眉的面部表情就構(gòu)成否定式。但這個(gè)否定詞加在哪里，自然手語(yǔ)的語(yǔ)序就不一樣。在聾人手語(yǔ)里，否定詞“是/不”也可以直接放于形容詞后面或句末的。例如：
這個(gè)比那個(gè)不高。自然手語(yǔ)：那個(gè)/這個(gè)/比/高/不
汽車沒有火車快。自然手語(yǔ)：汽車/火車/比/快/不
他體力不像我這么強(qiáng)自然手語(yǔ)：他/體力/我/強(qiáng)/相似/沒有
否定比較句在形容詞后面是手語(yǔ)與漢語(yǔ)語(yǔ)法的一大區(qū)別。手語(yǔ)中的否定詞在句末，是對(duì)前面所述事情的否定，這樣的句法結(jié)構(gòu)聾人容易理解。
3.結(jié)語(yǔ)
在自然手語(yǔ)中，比較句的類型多種多樣，難以一言以蔽之。以上的一些初步分析只針對(duì)其一特征和雙項(xiàng)比較句，而未能對(duì)幾種比較句的句法特征、語(yǔ)序結(jié)構(gòu)、具體句式的使用語(yǔ)境等進(jìn)行全面了解，深入探討。目前，中國(guó)手語(yǔ)研究仍處在初級(jí)階段，手語(yǔ)研究資料比較缺乏。世聾聯(lián)主席馬克?約肯尼先生簡(jiǎn)述了聯(lián)合國(guó)《維護(hù)和促進(jìn)殘疾人權(quán)利和尊嚴(yán)的全面綜合國(guó)際公約》，在此公約草案中，更確立了手語(yǔ)為正式語(yǔ)言，確認(rèn)其存在的地位和價(jià)值。1998年10月，世界聾人聯(lián)合會(huì)（WFD）主席莉莎?考比寧博士（Liisa Kauppinee）率團(tuán)訪問中國(guó)，曾提出：中國(guó)需要手語(yǔ)研究[4]。挪威心理學(xué)家特亞。貝斯列提出一個(gè)饒有發(fā)人深省的問題：如果我們接納一個(gè)人，也就已經(jīng)接納了這個(gè)人的語(yǔ)言；如果我們排斥一個(gè)人的語(yǔ)言，也就排斥了這個(gè)人。因?yàn)檎Z(yǔ)言是我們社會(huì)存在的重要組成部分[5]。足以證明手語(yǔ)研究的重要性，任重道遠(yuǎn)。這是值得關(guān)注的自然手語(yǔ)的語(yǔ)法問題。中國(guó)一些手語(yǔ)研究專家，雖然在自然手語(yǔ)領(lǐng)域嘗試過諸多探索，也有過“柳而花明又一村”般的收獲，但終究對(duì)手語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)深入研究不足、手語(yǔ)句法特點(diǎn)很多，很難總結(jié)。未來(lái)，我們?cè)趹叶礇Q的問題永不止步、讓更多的手語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)及聾教育專家共同努力發(fā)展中國(guó)手語(yǔ)研究事業(yè)，促進(jìn)聾人文化及手語(yǔ)教育共同繁榮。
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[3]沈玉林，邵寶興.中國(guó)手語(yǔ)實(shí)用會(huì)話.鄭州大學(xué)出版社，2009.
[4]戴目.中國(guó)手語(yǔ)概論.上海：上海教育出版社，2007.
作者簡(jiǎn)介：何霞，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院工商管理系副教授。（廣州/511483）
*本文系廣東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度研究項(xiàng)目“廣東省高職院校教師流失現(xiàn)狀調(diào)查與激勵(lì)體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)2011TJK168）、廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點(diǎn)項(xiàng)目“高職院校教師流失現(xiàn)狀分析及激勵(lì)體系構(gòu)建研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)C-G-3）及暨南大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)本土化構(gòu)建探究”的階段性成果。 摘要：高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的生存特征研究為保障教師隊(duì)伍建設(shè)的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供了新視角。借助廣東省某高職院校2007～2012年人事檔案數(shù)據(jù)及生存分析方法，對(duì)高職教師的離職率和留任時(shí)間進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果顯示，高職教師留任時(shí)間普遍較短，留任時(shí)間的均值和中值分別只有3.05年和2年，且存在明顯的負(fù)時(shí)間依存性；Kaplan-Meier估計(jì)顯示，知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職院校教師的留任時(shí)間具有顯著影響。文章進(jìn)一步采用Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型，在控制了性別、年齡、崗位選擇等因素后發(fā)現(xiàn)，知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師留任時(shí)間的影響依然顯著，分析結(jié)果具有穩(wěn)健性。
關(guān)鍵詞：高職教師流失；知識(shí)結(jié)構(gòu)；生存分析；Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型 一、研究問題
擁有一支素質(zhì)高且穩(wěn)定的教師隊(duì)伍對(duì)高職院校的生存與發(fā)展而言，具有舉足輕重的作用。然而，高職院校目前普遍存在教師離職率高、留任時(shí)間短等問題，讓我們不得不反思究竟是何種原因?qū)е铝私處煹膰?yán)重流失。國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者從經(jīng)濟(jì)待遇、管理體制、考核標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)發(fā)展等諸多方面對(duì)這一問題展開透徹分析，并在激勵(lì)措施的制定和實(shí)施上進(jìn)行了一系列有益探索。[1]然而，高職院校教師的生存特征往往表現(xiàn)出持續(xù)期短、不穩(wěn)定且具有負(fù)時(shí)間依存性（negative duration dependence，即隨著留任時(shí)間的增長(zhǎng)，教師的離職風(fēng)險(xiǎn)下降）的特點(diǎn)，單純依靠靜態(tài)的激勵(lì)研究并不一定能解決現(xiàn)實(shí)問題。因此，在設(shè)計(jì)和制定教師激勵(lì)措施的同時(shí)，應(yīng)結(jié)合高職教師留任時(shí)間的生存特征差異，細(xì)致分析教師從在職轉(zhuǎn)向離職的動(dòng)態(tài)變化過程。
本文嘗試采用生存分析方法[2]，深入探討知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師生存過程的影響，為降低高職教師離職率、延長(zhǎng)教師留任時(shí)間提供實(shí)證依據(jù)。對(duì)高職教師這一特殊群體而言，知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性不言而喻。知識(shí)結(jié)構(gòu)既是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要條件，也是高職教師區(qū)別于其他社會(huì)群體的關(guān)鍵特征。依據(jù)經(jīng)典人力資本理論，擁有豐富經(jīng)驗(yàn)、較高學(xué)歷和能力的教師更期望得到與之相對(duì)應(yīng)的崗位和薪酬。[3]教師的知識(shí)水平越高，職業(yè)遷移的意愿和能力就越強(qiáng)，而受教育程度和職稱則是體現(xiàn)高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的主要特征①。因此，本文以受教育程度和職稱作為高職院校教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的“變量”，將難以衡量的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)化為兩個(gè)易測(cè)變量，以便更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)教師留任時(shí)間及制定教師激勵(lì)制度。
具體而言，本文的研究工作將基于統(tǒng)計(jì)學(xué)的生存分析方法，從以下兩個(gè)方面展開：第一，基于知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)高職教師離職率和留任時(shí)間的分布特征加以描述；第二，應(yīng)用生存分析的Cox比例風(fēng)險(xiǎn)模型，估計(jì)各研究因素對(duì)高職教師留任時(shí)間的影響。
二、研究方法和數(shù)據(jù)處理
（一）研究方法
以往對(duì)教師流失問題的研究要么采用最小二乘法擬合回歸模型來(lái)預(yù)測(cè)事件發(fā)展變化的因果關(guān)系，要么采用Logistic回歸來(lái)預(yù)測(cè)結(jié)局事件是否發(fā)生。這些傳統(tǒng)方法都是基于截面數(shù)據(jù)的靜態(tài)分析，無(wú)法反映教師離職或留任狀況隨時(shí)間而改變的規(guī)律，也不能對(duì)觀測(cè)期內(nèi)不同時(shí)間截面上的變量取值變化給予正確的描述和解釋，從而造成信息的損失，甚至引起系統(tǒng)估計(jì)的偏差。生存分析方法通過為預(yù)測(cè)變量設(shè)置相應(yīng)的示性函數(shù)，對(duì)分布復(fù)雜的時(shí)間數(shù)據(jù)進(jìn)行生存函數(shù)估計(jì)，不僅解決了傳統(tǒng)方法的限制，揭示出傳統(tǒng)方法無(wú)法得到的生存特征，而且也精確地反映了預(yù)測(cè)事件發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)過程。
本文將采用生存分析的壽命表法（Life Tables）計(jì)算不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的高職教師在各時(shí)點(diǎn)上生存函數(shù)的估計(jì)值（留任率），從時(shí)間維度上反映高職教師總體的生存狀況；采用Kaplan-Meier法比較不同知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的留任時(shí)間差別；采用Cox Regression模型分析在控制其他因素的情況下知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)高職教師生存狀況的影響。
·高職教育· 基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的高職院校教師生存特征比較 （二）數(shù)據(jù)處理
定義高職院校教師留任時(shí)間為教師從進(jìn)入該校到辭職離開（中間沒有間隔）所經(jīng)歷的時(shí)間。為方便后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和處理，本研究以“年”為單位，對(duì)高職教師的留任時(shí)間進(jìn)行記錄。教師離職稱之為“失敗事件”（failure event）。關(guān)于數(shù)據(jù)處理有兩點(diǎn)需要說(shuō)明：（1）數(shù)據(jù)刪失（censor）問題。數(shù)據(jù)刪失是生存分析中非常普遍但須加以控制的現(xiàn)象。主要有兩種類型： 左刪失（left censoring）和右刪失（right censoring）。前者是指事件在觀測(cè)之前即已發(fā)生并持續(xù)至觀測(cè)期內(nèi)的樣本，后者是指到觀測(cè)期末仍未終止的樣本。右刪失問題對(duì)于研究分析沒有影響，生存分析方法能夠有效進(jìn)行處理，但對(duì)于左刪失問題目前仍缺乏有效的解決手段，大多數(shù)研究采取舍棄左刪失觀測(cè)值的做法。本研究的樣本為2007～2012年高職院校離（在）職教師，進(jìn)入觀測(cè)期內(nèi)的樣本都記錄了明確的起始時(shí)間（即入校時(shí)間），因此可以恰當(dāng)?shù)靥幚碜髣h失問題，避免了教師的留任時(shí)間被低估。（2）多個(gè)持續(xù)時(shí)間段 （multiple spells）問題。這是指高職教師如果在學(xué)校持續(xù)工作一段時(shí)間，離開學(xué)校后（至少一年），有可能再次返回該校工作，因此同一名教師可能存在多個(gè)留任時(shí)間。我們采取的處理方法是將同一名教師的多個(gè)留任時(shí)間視為相互獨(dú)立的留任時(shí)間段。
本文的樣本數(shù)據(jù)來(lái)源于廣東省某高職院校的人事檔案，主要分為兩部分：一是該校離職教師數(shù)據(jù)，共221例，留任時(shí)間為教師入校時(shí)間與離職時(shí)間的差值；二是該校在職教師數(shù)據(jù)，共373例，留任時(shí)間為教師入校時(shí)間與研究截止時(shí)間的差值。由此，我們得到了594個(gè)觀測(cè)樣本。接著，我們對(duì)高職教師的留任時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，為每一個(gè)時(shí)間段定義了結(jié)局變量（out variable），并對(duì)多個(gè)持續(xù)時(shí)間段進(jìn)行了標(biāo)記，最終的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果如表1所示。
（一）高職教師留任時(shí)間的總體情況
表2是描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。第1行針對(duì)全部樣本，給出了高職教師留任時(shí)間的均值和中值，分別是3.05年和2.00年；第2行將分析樣本局限于離職教師，此時(shí)的均值和中值都有所下降，分別降至2.03年和1.00年；第3行選擇了在職教師樣本，相對(duì)于離職樣本和全樣本而言，留任時(shí)間均有所提升，均值和中值分別上升至3.65年和3.00年。整體而言，離職教師的留任時(shí)間普遍較短，并拉低了全體教師留任時(shí)間的均值和中值。
（二）高職院校不同知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的留任情況
表3的上半部分反映了高職院校不同教育背景教師的留任情況。這里，我們將高職教師留任率定義為高職院校在職教師人數(shù)與總?cè)藬?shù)之比?？傮w而言，高職教師留任率普遍偏低，平均留任率為6279%，其中最低為高中及以下學(xué)歷教師，為3929%；最高為大專學(xué)歷教師，為6892%。數(shù)據(jù)結(jié)果與高職院校近年來(lái)教師隊(duì)伍建設(shè)的總體發(fā)展情況基本一致。
表3的下半部分反映了高職院校不同職稱教師的留任情況。從表3可知，在發(fā)生離職行為的221名教師中，無(wú)職稱教師43人、初級(jí)職稱教師88人、中級(jí)職稱教師70人、副高及以上職稱教師20人。平均而言，高職教師中留任率最低的是副高及以上職稱教師，為35.48%；最高的是無(wú)職稱教師，為67.18%。原因可能在于，職稱較高的教師更容易在勞動(dòng)力市場(chǎng)找到工作，如果其對(duì)學(xué)校工作滿意度較低，就很容易發(fā)生辭職行為，從而導(dǎo)致雙方聘用關(guān)系中斷；無(wú)職稱人員大多為剛?cè)胄２痪玫男陆處?，他們可能?huì)由于沒有職稱，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上的議價(jià)能力較弱而處于被動(dòng)地位，因此暫不考慮離職。
四、生存分析結(jié)果
（一）高職院校不同教育背景教師的生存特征比較
1.高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況
從上述對(duì)樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)描述中，我們得到了調(diào)查截止時(shí)點(diǎn)高職院校不同教育背景教師的留任率，但這一分析結(jié)果無(wú)法反映高職教師留任率的動(dòng)態(tài)變化特征。因此，我們采用生存分析的壽命表法對(duì)不同時(shí)點(diǎn)高職教師的生存比例進(jìn)行估計(jì)，從而動(dòng)態(tài)地描述高職院校不同教育背景教師留任率的變化情況。
利用壽命表法，我們對(duì)樣本數(shù)據(jù)中四種學(xué)歷的高職教師的留任率進(jìn)行了估計(jì)，其中高中及以下學(xué)歷的觀測(cè)個(gè)體有28人，大專學(xué)歷的有74人，本科學(xué)歷的有286人，研究生學(xué)歷的有206人。表4反映了高職院校不同教育背景教師留任率的分布情況。例如，具有研究生學(xué)歷的高職教師來(lái)校當(dāng)年有78%的人留任；來(lái)校1年后，有68%的人留任……。從表4可知，除高中及以下學(xué)歷教師外，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)（如來(lái)校后的某年），留任率隨高職教師受教育程度的提高而降低，留任率從高到低依次為大專、本科、研究生。留任率最低的是高中及以下學(xué)歷的教師，這可能是因?yàn)楦咝v來(lái)比較重視求職者的學(xué)歷，高中及以下學(xué)歷教師在高職院校的生存環(huán)境較差，故留任率較低。2.Kaplan-Meier估計(jì)
采用生存概率的非參數(shù)估計(jì)方法——乘積極限法（Product limit method）對(duì)高職院校不同教育背景教師的留任時(shí)間進(jìn)行了比較。表5是利用樣本數(shù)據(jù)獲得的高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間的均值和中位數(shù)估計(jì)。由表5可知，高中及以下學(xué)歷教師留任時(shí)間的均值為5.225年，大專學(xué)歷教師為9.799年，本科學(xué)歷教師為7.054年，研究生學(xué)歷教師為4.082年。隨著教育程度的提高，高職教師的留任時(shí)間大幅度縮短。同時(shí)，我們還利用Log Rank、Breslow、Tarone-Ware方法分別對(duì)高職院校不同教育背景教師的留任時(shí)間進(jìn)行整體比較，查看他們的留任時(shí)間是否存在顯著差異。分析結(jié)果顯示，3種檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的P值均小于0.05（Sig.=0.000），證明高職院校不同教育背景教師在留任時(shí)間上存在顯著差異。
圖1高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間的生存特征曲線
圖1是高職院校不同教育背景教師留任時(shí)間（年）的生存曲線。圖中顯示，除高中及以下學(xué)歷教師外，其他學(xué)歷教師生存曲線所在的位置與其受教育水平呈反方向變化，即受教育程度越高，生存曲線所處的位置越低（即教師的生存狀況越差）。留任時(shí)間由長(zhǎng)至短依次為大專、本科、研究生、高中及以下學(xué)歷。Kaplan-Meier的分析結(jié)果同樣支持該結(jié)論，教育程度較高的教師在勞動(dòng)力市場(chǎng)更容易獲得工作，具體表現(xiàn)為留任時(shí)間相對(duì)縮短。從圖1中還可以看出，不同學(xué)歷教師留任人數(shù)下降速度最快的時(shí)點(diǎn)以及生存函數(shù)曲線的趨穩(wěn)時(shí)間都存在顯著差異，學(xué)歷較高教師的流失主要發(fā)生在來(lái)校后的1～3年，學(xué)歷較低教師的流失主要發(fā)生在來(lái)校后的5～6年；平穩(wěn)時(shí)間由早到晚分別是研究生、高中及以下學(xué)歷、大專、本科。結(jié)合生存表可知，研究生學(xué)歷教師的留任率趨穩(wěn)時(shí)間大約在5年左右、高中及以下學(xué)歷教師在6年左右、大專學(xué)歷教師在8年左右、本科學(xué)歷教師在9年左右。
（二）高職院校不同職稱教師的生存特征比較
1.高職院校不同職稱教師留任率的分布情況
利用壽命表法，我們對(duì)樣本數(shù)據(jù)中四種職稱教師的留任率進(jìn)行了估計(jì)，其中無(wú)職稱教師有131人，初級(jí)職稱教師有240人，中級(jí)職稱教師有192人，副高及以上職稱教師有31人。表6顯示了高職院校不同職稱教師留任率的分布情況。
從表6中的數(shù)據(jù)來(lái)看，高職教師留任時(shí)間隨著職稱的升高而降低，分別為15年、11年、11年、9年。第0～6年中，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)（如來(lái)校后的某年），留任率從高到低依次為中級(jí)、初級(jí)、無(wú)職稱、副高及以上職稱；第6～14年中，對(duì)于相同時(shí)點(diǎn)，留任率從高到低依次為中級(jí)、無(wú)職稱、初級(jí)、副高及以上職稱。以上數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，中級(jí)職稱教師在全時(shí)段留任率最高，副高及以上職稱教師在全時(shí)段留任率最低；初級(jí)職稱教師在前5年留任率較高，但超過5年之后，教師流失較大；無(wú)職稱教師則與初級(jí)職稱教師相反，超過5年之后，教師留任情況反而趨于穩(wěn)定。
2.Kaplan-Meier估計(jì)
我們同時(shí)也對(duì)高職院校不同職稱教師的留任時(shí)間進(jìn)行了比較。表7是利用樣本數(shù)據(jù)獲得的高職院校不同職稱教師留任時(shí)間的均值和中位數(shù)估計(jì)。
根據(jù)表7可知，無(wú)職稱教師留任時(shí)間的均值為8.584年，初級(jí)職稱教師為6.485年，中級(jí)職稱教師為7.294年，副高及以上職稱教師為4.367年。從中位生存時(shí)間的估計(jì)來(lái)看，中級(jí)職稱教師的中位生存時(shí)間大大超過其他組別，為11年；無(wú)職稱教師和整體估計(jì)一致，為8年；初級(jí)職稱教師的中位生存時(shí)間為7年；副高及以上職稱教師的中位生存時(shí)間最短，為3年。表7中的整體比較結(jié)果也證明，高職院校不同職稱教師在留任時(shí)間上差異顯著（3種檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量的P值均小于0.05）。
圖2高職院校不同職稱教師留任時(shí)間的生存特征曲線
圖2是高職院校不同職稱教師留任時(shí)間（年）的生存曲線。圖中顯示，中級(jí)職稱教師生存曲線所在的位置最高。這說(shuō)明從一開始，中級(jí)職稱教師的生存狀況就明顯好于其他組別，全程也都比其他職稱教師更好。副高及以上職稱教師的流失速度最快，流失主要發(fā)生在來(lái)校后的第3年，且基本在9年內(nèi)流失殆盡。無(wú)職稱和初級(jí)職稱教師由于后期存在失訪數(shù)據(jù)，所以兩個(gè)曲線都有高于40%的累計(jì)生存率，且在第6年兩條曲線發(fā)生了交叉。在第0～6年，留任時(shí)間從長(zhǎng)到短依次為中級(jí)、初級(jí)、無(wú)職稱、副高及以上；在第6～14年，留任時(shí)間由長(zhǎng)至短依次為中級(jí)、無(wú)職稱、初級(jí)、副高及以上。因此，Kaplan-Meier的分析結(jié)果也支持了上述壽命表的分析結(jié)果。從圖2中還可以看出，高職院校不同職稱教師的生存狀況（留任時(shí)間）在全時(shí)間段內(nèi)存在顯著差異，各組別的生存曲線沒有重疊。結(jié)合生存表，我們得出各組別生存函數(shù)曲線的平穩(wěn)時(shí)間：無(wú)職稱教師8年左右、初級(jí)職稱教師9年左右、中級(jí)職稱教師8年左右、副高及以上職稱教師8年左右。這說(shuō)明不同職稱教師留任率趨穩(wěn)時(shí)間差別不大，在職8、9年左右各類職稱教師的留任率都趨于穩(wěn)定。
（三）Cox Regression過程
實(shí)際研究中，我們更感興趣的是，在控制其他因素的影響后知識(shí)結(jié)構(gòu)是否還能顯著影響高職教師留任的持續(xù)時(shí)間。這需要借助統(tǒng)計(jì)學(xué)領(lǐng)域中的Cox Regression過程進(jìn)行多變量生存分析建模，基本結(jié)構(gòu)如下：
h（t，X）=h0（t）e β1X1+β2X2+…βkXk
其中，h（t，X）代表在k個(gè)因素同時(shí)影響生存過程的情況下，時(shí)間t處的風(fēng)險(xiǎn)函數(shù)（Hazard Function）；h0（t）代表沒有任何自變量影響下的生存狀況；X代表一組影響生存過程的因素。
對(duì)上式取對(duì)數(shù)，移項(xiàng)得：
Log[Rh（t）]=Log[h（t，X）/h0（t）]=β1X1+β2X2+…+βkXk
在這里，回歸系數(shù)β的實(shí)際含義是，當(dāng)變量X改變一個(gè)單位時(shí)，引起教師離職風(fēng)險(xiǎn)改變倍數(shù)的自然對(duì)數(shù)值。Cox Regression過程使用最大似然法來(lái)估計(jì)β值，并標(biāo)記為B。其雖不能給出各時(shí)點(diǎn)的風(fēng)險(xiǎn)率，但由于Cox回歸模型對(duì)生存時(shí)間分布無(wú)要求，并可估計(jì)出各研究因素對(duì)風(fēng)險(xiǎn)率的影響，因而應(yīng)用范圍更廣。對(duì)于生存時(shí)間不連續(xù)的情形，Cox回歸模型也可以通過Logistic變換將函數(shù)表達(dá)式推廣到離散情形。因此，本文嘗試?yán)肅ox回歸模型，在控制包括性別、年齡和崗位選擇（含教師、教輔和管理人員）等變量的情況下，探討高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是否影響其留任時(shí)間。Cox回歸結(jié)果見表8。
2 倍對(duì)數(shù)似然值 整體（得分）無(wú)效模型 Cox回歸模型 x2 df Sig.2584.096 2512.794***（2548.463***） 67.533（35.633） 10（7） 0.000注：a.對(duì)照組是女性；b.對(duì)照組是高中及以下學(xué)歷教師；c.對(duì)照組是無(wú)職稱教師；d.對(duì)照組是教輔人員；e.***、**和*分別表示參數(shù)的估計(jì)值在1%、5%和10%的統(tǒng)計(jì)水平上顯著；f.括號(hào)中為僅包含性別、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的Cox回歸結(jié)果。
表8顯示，在納入所有自變量后，Cox回歸模型的“-2倍對(duì)數(shù)似然值”為2512.794，x2值為67.533，自由度為10，P=0.000
高職院校不同職稱教師的生存系數(shù)估計(jì)以無(wú)職稱教師為對(duì)照組。整體而言，隨著職稱的上升，離職風(fēng)險(xiǎn)先下降再上升，呈∪型分布。離職風(fēng)險(xiǎn)從高到低依次為：副高及以上職稱、無(wú)職稱、初級(jí)職稱、中級(jí)職稱，其中副高及以上職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組（無(wú)職稱教師）的2.796倍，初級(jí)職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組的0.845倍，中級(jí)職稱教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)照組的0.650倍。當(dāng)然，U型風(fēng)險(xiǎn)曲線的結(jié)論還要在后續(xù)研究中利用精確的類間兩兩比較加以驗(yàn)證。
五、結(jié)論與建議
本文從高職院校人事檔案中找出2007～2012年間教師離職情況的真實(shí)數(shù)據(jù)，在控制性別、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的前提下，以受教育程度和職稱作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的替代變量，對(duì)教師留任時(shí)間和留任率進(jìn)行生存分析。結(jié)果表明：其一，知識(shí)結(jié)構(gòu)的確是影響高職教師離職的主要因素。我們?cè)谝胄詣e、年齡、崗位選擇等傳統(tǒng)變量的基礎(chǔ)上，依次加入學(xué)歷和職稱這兩個(gè)反映知識(shí)結(jié)構(gòu)的變量，模型的整體擬合優(yōu)度提高了47%。換而言之，包含知識(shí)結(jié)構(gòu)變量的生存分析模型的擬合優(yōu)度（x2值為67.533）要遠(yuǎn)好于僅包含傳統(tǒng)變量的模型（x2值為35.633）。其二，不同知識(shí)結(jié)構(gòu)特征的高職教師之間無(wú)論是平均留任時(shí)間、在某一時(shí)點(diǎn)的留任率、留任人數(shù)下降速度還是留任率趨向穩(wěn)定的時(shí)間都存在差別。高學(xué)歷、高職稱教師對(duì)工作單位的依存度明顯較弱，研究生學(xué)歷、副高及以上職稱教師的離職時(shí)間主要集中在來(lái)校后第3年（見圖1、圖2）。高職院校中，大專學(xué)歷、中級(jí)職稱教師的生存狀況最好，高中及以下學(xué)歷、副高及以上職稱教師的生存狀況最差、流失率最高。其三，具有年齡和性別優(yōu)勢(shì)的高職教師離職風(fēng)險(xiǎn)更大。年齡是高職院校教師生存狀態(tài)的保護(hù)因素。高職教師在整個(gè)生存時(shí)間內(nèi)，年齡每增加一歲，發(fā)生離職的風(fēng)險(xiǎn)會(huì)降低2.2%（Exp=0.978）。目前，高職院校在職教師的年齡普遍偏?。ū緲颖揪禐?2.995歲），因此存在一定程度的人員流失風(fēng)險(xiǎn)。性別也是導(dǎo)致高職院校教師離職的重要因素，男性教師離職的可能性更高。在樣本數(shù)據(jù)整個(gè)生存時(shí)間內(nèi)，男教師的離職風(fēng)險(xiǎn)是女教師的2.027倍，女教師的留任時(shí)間更長(zhǎng)。其四，從崗位選擇來(lái)看，專任教師的離職風(fēng)險(xiǎn)最大，是教輔人員的2.371倍。而行政與教輔人員由于工作任務(wù)和性質(zhì)較為接近，因此離職風(fēng)險(xiǎn)差別不大（Sig.=0.079>0.05）。
在政策操作層面，本文的實(shí)證結(jié)果表明，作為教師離職的根本內(nèi)因，知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)放大高職教師對(duì)自身市場(chǎng)價(jià)值的成本收益比較，因此通過分析高職教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的生存特征可以預(yù)測(cè)教師離職事件發(fā)生的時(shí)間，從而揭示教師任職的初始狀況和目標(biāo)狀況之間復(fù)雜的變化過程。例如，根據(jù)留任人數(shù)下降速度的時(shí)間特點(diǎn)，我們認(rèn)為解決高職稱、高學(xué)歷教師群體流失問題應(yīng)主要集中在其來(lái)校后的前3年。實(shí)踐中，我們通常以3年為界對(duì)新教師進(jìn)行入職管理，但缺乏實(shí)證支撐。本研究利用生存分析方法證實(shí)，入職3年是高職稱、高學(xué)歷教師產(chǎn)生離職意愿的敏感時(shí)期。因此，人事管理中，可將3年作為具有實(shí)踐意義的界值加以合理應(yīng)用；在這段時(shí)期，采取差異化培訓(xùn)、多元激勵(lì)等措施會(huì)收到意想不到的效果。同時(shí)，數(shù)據(jù)分析結(jié)果也顯示，在知識(shí)結(jié)構(gòu)的變量中，職稱對(duì)高職教師留任的影響更大，教師在職稱評(píng)定前后的職業(yè)穩(wěn)定性會(huì)有顯著差異，這提示我們?cè)谥贫?lì)政策時(shí)應(yīng)對(duì)這類教師群體給予特別關(guān)注。樣本數(shù)據(jù)中，本科學(xué)歷、中級(jí)職稱教師在來(lái)校10年后發(fā)生重大流失，這也從一個(gè)側(cè)面反映出他們的忠誠(chéng)度實(shí)際上是最高的，但現(xiàn)有的激勵(lì)機(jī)制忽視了他們對(duì)職業(yè)發(fā)展的需求。此外，生存分析結(jié)論也解釋了傳統(tǒng)政策的困境——性別、年齡和崗位的不同會(huì)在一定程度上影響高職教師的離職選擇，因此在制定教師激勵(lì)政策時(shí)可針對(duì)高職教師的這些特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)與調(diào)整。
注釋：
① 用受教育程度和專業(yè)背景等特征變量知識(shí)結(jié)構(gòu)是國(guó)內(nèi)外學(xué)者在研究知識(shí)結(jié)構(gòu)問題時(shí)常用的方法[4][5]，本文用受教育程度和職稱來(lái)高職教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)亦是此類方法在教育學(xué)研究領(lǐng)域的一種嘗試。
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德國(guó)文藝?yán)碚摷?、美學(xué)家姚斯在《文學(xué)與解釋學(xué)》中將閱讀分為三個(gè)段落，其中，一級(jí)閱讀主要是對(duì)文章中形式特征的整體把握，將雜亂無(wú)章的閱讀形式改造成一定的形式，及審美感知的閱讀視野；二級(jí)閱讀為意義反思的閱讀視野；三級(jí)閱讀為意義融合的歷史重建和集合的閱讀視野；這種整體的區(qū)分在實(shí)際閱讀過程中并不是絕對(duì)的，而是互相交錯(cuò)、互相需要的。因此，江蘇教育出版社應(yīng)從高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際效果出發(fā)，必須井然有序地設(shè)計(jì)姚斯所提出的三個(gè)階段的閱讀方式。江蘇教育出版社出版的高中語(yǔ)文必修教材選文總共有113篇，從內(nèi)容的角度而言可劃分為20個(gè)專題，每個(gè)專題中通常包含了4~7篇文章。
一、選文的三級(jí)閱讀特征
首先，一級(jí)閱讀，主要以審美感知閱讀為主，注重對(duì)文本的解釋。從審美感知的角度而言，一級(jí)閱讀注重彰顯隱藏在文字中的真實(shí)情感。通過這樣的一個(gè)過程，文章中所涵蓋的豐富情感、所表達(dá)的情調(diào)與境界、心境等美麗的情景，會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生審美感知的力量，對(duì)于文章中美麗的情景是學(xué)生在閱讀過程中所需要進(jìn)行的心理體驗(yàn)。例如，在必修一中，第三專題“月是故鄉(xiāng)明”所選的五篇文章中，都流露出思念故鄉(xiāng)之情。利用學(xué)生通過對(duì)文章的鑒定與欣賞體會(huì)思念家鄉(xiāng)之情，分析研究文章傳情達(dá)意使用的方法。通過這樣的一種閱讀方式，能夠讓學(xué)生從文學(xué)性的作品中吸取人文藝術(shù)營(yíng)養(yǎng)，領(lǐng)會(huì)理解文學(xué)大觀園的美麗景色與樂趣。
其次，二級(jí)閱讀，是意義反思的閱讀，注重對(duì)文本的說(shuō)明。二級(jí)閱讀是對(duì)作者與讀者的雙重發(fā)現(xiàn)。在閱讀過程中，學(xué)生不光要判斷作品所要表達(dá)的內(nèi)容是否是相一致的，而且還要思考作品中表達(dá)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)存在著什么樣的不同，和自己的思想觀念又有著怎樣的差別，此外，還要考慮到其存在某種約束性質(zhì)以及超越性。在實(shí)際教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課本進(jìn)行反思、評(píng)論，在審美感知的基礎(chǔ)上不斷提高學(xué)生理性的思考能力。同時(shí)，還要根據(jù)高中生的思維特點(diǎn)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以現(xiàn)代教育理論觀念為主要指導(dǎo)，全面的貫徹落實(shí)新課程改革理念，不斷的引導(dǎo)和教育學(xué)生要將傳統(tǒng)的教育觀念進(jìn)行全面的更新，將他們?cè)械闹R(shí)觀、學(xué)習(xí)觀以及讀書觀進(jìn)行全面的轉(zhuǎn)變，以此適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的學(xué)習(xí)、生活以及工作的需要。另外，由于當(dāng)前青少年的心理較為復(fù)雜，經(jīng)常會(huì)發(fā)生一些自殺、自傷現(xiàn)象，因此，在必修二第一專題中應(yīng)開展必要的珍愛生命方面的教育，不斷地引導(dǎo)學(xué)生要認(rèn)真嚴(yán)肅地對(duì)待自己的生命，要對(duì)生活充滿信心，要熱愛生活。
再次，三級(jí)閱讀是擴(kuò)大歷史視野的閱讀，注重融合與重新創(chuàng)建文本。高中語(yǔ)文新版課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)通過普通高中語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，不斷地?cái)U(kuò)大學(xué)生掌握歷史知識(shí)的范圍，更進(jìn)一步的了解文學(xué)發(fā)展的主要源頭；提倡在全面掌握語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的過程中，將學(xué)生的閱讀能力與獲取信息的能力不斷提高，使其知識(shí)范圍更加廣泛。比如說(shuō)，在必修三專題二“和平的祈禱”中，以和平與戰(zhàn)爭(zhēng)為主要話題，給學(xué)生講述人類歷史中的幾次重大的戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難，讓他們了解戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)，明白正義戰(zhàn)爭(zhēng)與非正義戰(zhàn)爭(zhēng)之間存在的區(qū)別，祈禱和平，反對(duì)非正義戰(zhàn)爭(zhēng)。必修二專題三“歷史的回聲”，以歷史為中心話題，通過教學(xué)，不斷引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生了解歷史，反思?xì)v史，傳承歷史文化，增強(qiáng)歷史責(zé)任感。
從上述中可以看出，無(wú)論是專題安排，還是文本的選擇與編輯上，江蘇教育出版社出版的高中語(yǔ)文必修教材都全面地照顧到了學(xué)生的三級(jí)閱讀特征的心理要求，使學(xué)生的審美感知與意義反思閱讀得到了全面的培養(yǎng)，同時(shí)，還將學(xué)生的文化視野、了解歷史的范圍不斷拓寬，從而也拓寬了他們的思維視閾，提高了他們的思維能力。
二、教材選文需要改進(jìn)的地方
首先，在開拓學(xué)生的歷史視野方面，教材選文有一定的局限性。在各種類型的課文目標(biāo)教學(xué)中，存在著對(duì)此問題認(rèn)識(shí)不充分的現(xiàn)象。高中時(shí)期的學(xué)生對(duì)人類生存的目的、價(jià)值、意義的看法有了更為深刻的理解，是否可以將自己的愛好、興趣范圍不斷擴(kuò)大，不斷增強(qiáng)對(duì)世界和人類歷史的認(rèn)識(shí)，擔(dān)起促進(jìn)人類發(fā)展的重要責(zé)任，可以說(shuō)，這在一定程度上來(lái)自這個(gè)階段的心理認(rèn)識(shí)。
其次，在編排精選文章過程中，內(nèi)容的集中收集、一個(gè)版塊的幾篇文章的編排目的不夠清晰，沒有主要與次要之分，從而使得學(xué)生在閱讀過程中沒有條理、沒有秩序，無(wú)法將選文的內(nèi)容給予充分的理解。此外，從教材的整體內(nèi)容上來(lái)看，其信息數(shù)量明顯的存在不足和局限性，沒有將世界各民族的優(yōu)秀文學(xué)、道德觀念、人生理念等文化底蘊(yùn)充分地體現(xiàn)出來(lái)，這樣就無(wú)法滿足高中學(xué)生對(duì)外面社會(huì)一切事物的好奇心以及探索研究的心理，無(wú)法培養(yǎng)高中學(xué)生具有淵博的學(xué)識(shí)以及良好的思想。
再次，教材中的語(yǔ)文知識(shí)需要進(jìn)一步改進(jìn)，對(duì)知識(shí)教育不夠重視是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)中的一大弊端。20世紀(jì)30年代，語(yǔ)法修飾文辭知識(shí)列入到了教科書中，成為現(xiàn)代語(yǔ)文教育區(qū)別于傳統(tǒng)語(yǔ)文教育邁入科學(xué)化道路的重要標(biāo)志，從20世紀(jì)50年代到20世紀(jì)末，人們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知范圍沒有科學(xué)的劃分。21世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)方面的問題還是沒有多大改善，從目前我國(guó)所制定的全日制義務(wù)教育及普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)中可以看出，只有語(yǔ)文課程沒有“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”部分，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，第一，有的語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)，無(wú)法將語(yǔ)文課程目標(biāo)所提出的要求充分表現(xiàn)出來(lái)，無(wú)法滿足語(yǔ)文實(shí)際教學(xué)中的需要；第二，新的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)目前還沒有建立起來(lái)，雖然，最近幾年，人們也在反復(fù)的思考語(yǔ)文知識(shí)到底包含了那些問題，但是一直到現(xiàn)在，語(yǔ)文知識(shí)到底包含了哪些問題，尤其是對(duì)高中生語(yǔ)文能力培養(yǎng)十分重要的語(yǔ)文程序性的知識(shí)具體有哪些，還需要更進(jìn)一步的探索與研究。
關(guān)鍵詞：德彪西；拉威爾；音樂風(fēng)格；比較
一、德彪西與拉威爾的概述
克勞德?德彪西(Claude Debussy, 1862-1918)是法國(guó)最偉大的作曲家，“印象主義”的概念最開始是由德彪西引入音樂領(lǐng)域的。早在巴黎音樂學(xué)院就讀時(shí)，德彪西就已經(jīng)顯示出他的音樂才能。德彪西于1873年考入巴黎音樂學(xué)院，并在那里進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)12年的學(xué)習(xí)。他不僅具有卓越的鋼琴演奏水平，并且創(chuàng)作才能十分突出。德彪西在他的音樂學(xué)習(xí)進(jìn)程中，不斷地打破傳統(tǒng)的束縛，他大膽的和聲處理方式及非正統(tǒng)的創(chuàng)作態(tài)度，令他的師長(zhǎng)們十分為難。盡管如此，德彪西的音樂才能還是得到了認(rèn)可。
莫利斯?拉威爾（Maurice Ravel, 1875-1937）是20世紀(jì)初法國(guó)杰出的作曲家、鋼琴家，和德彪西一樣，拉威爾也有在巴黎音樂學(xué)院學(xué)習(xí)的背景。拉威爾7歲開始學(xué)習(xí)鋼琴，14歲考入巴黎音樂學(xué)院預(yù)科。在巴黎音樂學(xué)院就讀期間，他跟隨貝里奧學(xué)習(xí)小提琴，并師從佩薩爾和福雷學(xué)習(xí)和聲和作曲。拉威爾并沒有受到循規(guī)蹈矩的學(xué)院環(huán)境的影響，不斷大膽追求音樂上的創(chuàng)新。盡管五次失利羅馬獎(jiǎng)的角逐，但這卻給拉威爾在創(chuàng)作上帶來(lái)了源源不斷的靈感。
二、德彪西與拉威爾各自的音樂風(fēng)格特征
1.德彪西的音樂風(fēng)格
德彪西的創(chuàng)作幾乎囊括了所有音樂形式：管弦樂、鋼琴、室內(nèi)樂、合唱、藝術(shù)歌曲以及歌劇等。德彪西是一位杰出的鋼琴家，因此他的大多數(shù)作品都是為鋼琴而作的。德彪西早期的音樂創(chuàng)作受到印象主義繪畫的影響很大，為了營(yíng)造出一種模糊、飄渺的意境，他在創(chuàng)作中不斷地運(yùn)用不協(xié)和的音程，七度、九度、十一度，并經(jīng)常在這個(gè)調(diào)的和弦上疊置另一個(gè)調(diào)的和弦，產(chǎn)生多調(diào)性的感覺。此外，德彪西在創(chuàng)作中還使用了許多平行的純音程，如五度、純四度和純八度。
值得一提的是，德彪西雖然是印象主義音樂的代表人物，但事實(shí)上印象主義只是德彪西音樂創(chuàng)作風(fēng)格的一個(gè)方面，他的許多作品中并沒有出現(xiàn)印象主義的痕跡。他在《兒童園地》的《木偶的步態(tài)舞》中諷刺地引用了瓦格納的《特里斯坦》，在《練習(xí)曲博士》中開車爾尼的玩笑，完成于1888年的兩首《阿拉伯風(fēng)格曲》更是接近于浪漫時(shí)代的沙龍音樂。晚期作品中，芭蕾舞《游戲》、雙鋼琴作品《白與黑》等也不是印象主義音樂的風(fēng)格。
2.拉威爾的音樂風(fēng)格
在拉威爾的整個(gè)音樂創(chuàng)作生涯中，西班牙音樂給他帶來(lái)了很大的影響。由于他母親的西班牙血統(tǒng)，拉威爾在創(chuàng)作中更加偏愛西班牙音樂。在他的作品中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)模仿西班牙民間樂器、采用西班牙特色節(jié)奏進(jìn)行的創(chuàng)作，如拉威爾創(chuàng)作成熟期的代表作之一《鏡子》中的第四首《丑角的晨歌》就具有典型的西班牙音樂特點(diǎn)：曲中的節(jié)奏型采用了極具感染力的西班牙舞蹈的節(jié)奏，拉威爾還運(yùn)用了同音輪指的演奏技巧來(lái)表現(xiàn)出西班牙民謠吉他撥弦的效果。
相比于德彪西大量的鋼琴作品，拉威爾的鋼琴作品在數(shù)量上并不算突出，他的主要鋼琴作品有《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》《水的嬉戲》《鏡子》《庫(kù)普蘭之墓》?！端逆覒颉肥抢栆魳穭?chuàng)作過程中里程碑式的作品，充分顯示了拉威爾對(duì)曲式結(jié)構(gòu)的重視，這部作品受到李斯特《艾斯特莊的噴泉》的啟示，作品中豐富的和聲色彩的變化以及最后一連串的十一和弦、屬九和弦、大小七和弦的運(yùn)用，展現(xiàn)了拉威爾高超的創(chuàng)作技巧。
拉威爾晚期的音樂創(chuàng)作流露出了明顯的古典主義音樂風(fēng)格，創(chuàng)作于1917年的《庫(kù)普蘭之墓》采用了拉威爾十分喜愛的法國(guó)羽管鍵琴作曲家?guī)炱仗m時(shí)代的舞曲體裁。拉威爾在創(chuàng)作這首作品時(shí)不僅運(yùn)用了優(yōu)美典雅的古典主義音樂線條，而且融入了現(xiàn)代的作曲技法。
三、德彪西與拉威爾的創(chuàng)作風(fēng)格比較
首先，在和聲的使用上，德彪西在創(chuàng)作中經(jīng)常用和聲的色彩性代替和聲的功能性，增加一系列的特殊和弦的使用，比如他喜歡在屬調(diào)上建立九和弦、十一和弦；拉威爾的作品中大七和弦與二級(jí)音上的九和弦居多，而且運(yùn)用大量開放的四、五度的音程，這使得在聽覺上拉威爾的和聲比德彪西更有傾向性。在調(diào)式的選擇上，德彪西擺脫傳統(tǒng)的大小調(diào)體系的束縛，不斷嘗試將旋律建立在不同的調(diào)式上。有時(shí)候，為了描繪出色彩畫般的音樂時(shí)，德彪西會(huì)將旋律建立在教會(huì)調(diào)式上，而當(dāng)他想要突出東方色彩的效果時(shí)，又會(huì)使用五聲音階。有時(shí)他甚至?xí)捎萌綦A的現(xiàn)代風(fēng)格的寫作手法。而拉威爾重新運(yùn)用中古調(diào)式嘗試進(jìn)行各種和弦編配，在一定程度上是受到了德彪西的影響。在曲式結(jié)構(gòu)上，拉威爾比德彪西更傾向傳統(tǒng)的古典主義曲式，拉威爾的最早兩首和最后一首鋼琴曲的曲名――《古風(fēng)小步舞曲》、《帕凡舞曲――為夭亡的公主而作》和《庫(kù)普蘭之墓》都體現(xiàn)出拉威爾對(duì)古典主義結(jié)構(gòu)的偏好。
參考文獻(xiàn)：
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[3]申佳.拉威爾早期鋼琴作品創(chuàng)作受德彪西的影響程度探析[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2010,2（4）.
關(guān)鍵字：童話 語(yǔ)體特征 比較分析
一、引言
童話是一種非寫實(shí)的文體，它以幻想精神作為主要審美創(chuàng)作手段，用語(yǔ)言給兒童創(chuàng)造一種象征性的游戲世界。[1]（P77）作為一種古老而又年輕的兒童文學(xué)體裁，童話在現(xiàn)代社會(huì)生活中扮演著重要角色。學(xué)者大多從文學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等方面對(duì)童話進(jìn)行研究，從語(yǔ)體學(xué)角度研究童話的文章相對(duì)較少。本文以《中國(guó)童話百篇》（以下簡(jiǎn)稱“百”）和《安徒生童話》（以下簡(jiǎn)稱“安”）為例，擬對(duì)中西方童話的語(yǔ)體特征進(jìn)行比較分析，希望能為語(yǔ)體學(xué)研究提供一些可參考的資料，同時(shí)為我國(guó)當(dāng)代童話創(chuàng)作的變革和創(chuàng)新提供相關(guān)理論借鑒。
二、中西童話語(yǔ)體特征的比較分析
本文主要從音韻、詞語(yǔ)、修辭和語(yǔ)篇模式等四個(gè)方面對(duì)《百》和《安》兩部童話的語(yǔ)體特征進(jìn)行比較分析。
（一）童話的音韻
童話的讀者群體主要是少年兒童，他們喜歡通過聲音來(lái)辨別事物，發(fā)揮想象，表達(dá)情感。為喚起孩子閱讀的愿望，尋求心靈上的感應(yīng)，作家在創(chuàng)作時(shí)會(huì)有針對(duì)性地采用某些語(yǔ)音手段來(lái)組織語(yǔ)言，以求得與兒童語(yǔ)言較高的“象似性”。比較《百》和《安》，筆者發(fā)現(xiàn)二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞。
擬聲詞是對(duì)自然界中各類聲音的模擬，具有較強(qiáng)的修辭效果，容易喚起兒童的注意。如《百》中的“咕咚咕咚”“轟隆隆”“吭哧吭哧”“嘩嘩嘩”和《安》中的“Piep！ piep！”“Ho！Ho！Ho！”“Croak！ croak！”“Brek-kek-kex！”等。這些擬聲詞韻律和諧，生動(dòng)形象地表現(xiàn)了事物的特點(diǎn)、人物的心情以及動(dòng)作的狀態(tài)。感嘆詞則是一種獨(dú)立于句法之外，以模擬人類自己的聲音、表達(dá)自身情感為主的特殊詞類。它表達(dá)了人們的某種情緒，符合兒童認(rèn)知世界、表達(dá)情感的特殊需要。《百》中的感嘆詞多為“啊”“唉”“咦”“嘿”等;《安》中的感嘆詞多為“Oh”“Ah”“God”“Hurrah”“Well”等。
表1：擬聲詞和感嘆詞分布頻率
擬聲詞 感嘆詞
《中國(guó)童話百篇》 0.93% 0.51%
《安徒生童話》 0.10% 0.17%
如表1所示，《百》中擬聲詞和感嘆詞的頻率均高于《安》，這表明前者更注重情感表達(dá)，講求語(yǔ)言生動(dòng)、音律和諧。語(yǔ)言的各種詞類中，擬聲詞最大限度地模仿了現(xiàn)實(shí)世界的客觀實(shí)際，感嘆詞則最直接地描摹了人類情感的表達(dá)，在理解其意義時(shí)人們所付出的認(rèn)知努力較小。二者均符合兒童的敘事口吻，是現(xiàn)實(shí)生活中兒童情感表達(dá)的再現(xiàn)，因而更容易被接受。
（二）童話的詞語(yǔ)
崔俊媛在《英語(yǔ)童話的文學(xué)文體學(xué)研究》一文中指出，英語(yǔ)童話中的詞性主要以名詞和動(dòng)詞為主。前者以具體名詞為主，所占比例高達(dá)93.3%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過抽象名詞;后者多使用狀態(tài)動(dòng)詞使故事呈現(xiàn)出流暢的畫面感。[2] （P28-29）基于此，筆者對(duì)《百》中109篇童話故事進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，列出了詞頻最高的前三類詞性，如表2所示。
表2：《中國(guó)童話百篇》詞性頻率分布表
名詞 動(dòng)詞 形容詞
詞頻 13708 12307 4888
占總次數(shù)的比例 27.06% 24.30% 9.60%
《百》的詞類以名詞和動(dòng)詞為主，所占比例較高。名詞中以具體名詞居多，比例達(dá)68.84%，且多涉及日常生活用詞，如“媽媽”“孩子”“貓”“蘋果”等;動(dòng)詞中使用頻率排在前十位的均為單音節(jié)詞，從高到低依次為“說(shuō)”“是”“看”“來(lái)”“有”“去”“想”“要”“吃”“走”等;形容詞則多為“顏色”“大小”“美丑”等表現(xiàn)事物明顯特征的詞語(yǔ)。
此外，筆者還分別對(duì)兩部童話中的顏色形容詞進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。其中，《百》中顏色詞共計(jì)291個(gè)，基本顏色詞241個(gè)，占82.82%;《安》中顏色詞共318個(gè)，基本顏色詞217個(gè)，占68.24%。
總的來(lái)看，中外兩部童話作品的詞性均以名詞和動(dòng)詞為主，但《百》中具體名詞的頻率要低于《安》，基本顏色詞的比例則相對(duì)較高。但無(wú)論是名詞、動(dòng)詞還是形容詞，中外童話均較多使用基本范疇類的詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)一般特征顯著、表義直觀，有利于兒童感知和理解。
（三）童話的修辭
《百》和《安》在修辭方面的共同點(diǎn)是綜合運(yùn)用擬人、比喻、夸張、反復(fù)等多種修辭格，這與童話濃厚的幻想色彩和豐富的語(yǔ)體風(fēng)格不無(wú)關(guān)系。不過二者的側(cè)重點(diǎn)存在較大差異：《百》多采用擬人手法，賦予動(dòng)物以人的情感和智慧，講述動(dòng)物世界里發(fā)生的各種故事，如《笨狼上學(xué)》《海鷗姑娘》《蕩秋千的小猴》《癩蛤蟆船長(zhǎng)》等。這些故事折射了人類的現(xiàn)實(shí)生活，與兒童所處的真實(shí)環(huán)境密切相關(guān)，反映了作者追求現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作態(tài)度?！栋病穭t善用夸張的手法來(lái)描寫繽紛多彩的奇異世界，包括動(dòng)物、植物、食物、玩具、精靈、魔法等，如《癩蛤蟆》《雛菊》《香腸栓熬的湯》《堅(jiān)定的錫兵》《拇指姑娘》《白雪公主》等。安徒生筆下經(jīng)常出現(xiàn)的仙女、精靈是具有超能力的，他善用夸張的手法啟發(fā)讀者的想象力，描寫的是一種超自然的生活狀態(tài)。
童話是屬于兒童世界的，童話故事中的人物設(shè)置和情節(jié)發(fā)展離不開多重修辭的運(yùn)用，這使語(yǔ)言的形象性和生動(dòng)性得以增強(qiáng)，同時(shí)也符合兒童的年齡特征和心理需求。
（四）童話的語(yǔ)篇模式
兩部童話的敘事都遵循“開頭――發(fā)展――結(jié)尾”的典型模式，且大多采用第三人稱敘事模式，但二者的具體表現(xiàn)形式有所不同。
1.《中國(guó)童話百篇》的語(yǔ)篇模式
《百》中的故事在時(shí)間交代上特點(diǎn)鮮明，大多是像“春天”“冬天”“一天”等這樣容易理解的概念，且多以動(dòng)態(tài)的畫面開場(chǎng)，給人以強(qiáng)烈的視覺沖突。如：
（1）金色的小鯉魚和他的同伴們，正頭碰頭地圍在-起哭：“嗚嗚嗚！”（《小鯉魚哭哭笑笑》）
（2）拉緊繩子，他們?cè)诎魏莹D―大象后面是白馬;白馬后面是黃牛;黃牛后面是黑驢。（《要你賠》）
（3）春天來(lái)了，動(dòng)物王國(guó)家家戶戶都在裝修新房。 （《小鼴鼠請(qǐng)客》）
突顯觀是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)主要表征方法，其核心觀點(diǎn)是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)信息的選擇和安排由信息的突出程度所決定。所以，一個(gè)動(dòng)態(tài)的圖形比一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的背景更容易吸引我們的注意力。[3]（P125）兒童的認(rèn)知是從動(dòng)覺開始的，他們?nèi)菀妆粍?dòng)態(tài)的東西吸引，也容易理解描述動(dòng)作的語(yǔ)言。因而，多數(shù)童話的開頭和情節(jié)的發(fā)展動(dòng)態(tài)感強(qiáng)，畫面跟隨意識(shí)流動(dòng)迅速轉(zhuǎn)換，使整個(gè)故事銜接連貫。故事的結(jié)尾則大多是通過努力完成了某件事、或因?yàn)榉稿e(cuò)得到了某些教訓(xùn)，具有較強(qiáng)的示范作用和良好的教化功能。
2.《安徒生童話》的語(yǔ)篇模式
《安》中的故事多以“There was once…”“Many years ago…”“Far away…”等開頭，接著交代故事背景，并沿著情節(jié)發(fā)展的線索鋪開。筆者從中抽取了100篇故事進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)27篇是以“很久以前……”開頭的。從兒童的思維發(fā)展來(lái)看，時(shí)間是一個(gè)比較抽象的認(rèn)知域。兒童很少會(huì)回憶過去或展望未來(lái)，因此，他們對(duì)時(shí)間概念的把握比較模糊。以“很久很久以前……”這樣的模式開篇，符合兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，迎合了他們的心理需求。而故事的結(jié)局以“幸福、美滿”的形式居多，共有69篇，超過了總篇數(shù)的2/3。這傳達(dá)了兒童求真求智的愿望和對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的美好期待。
三、結(jié)語(yǔ)
通過比較發(fā)現(xiàn)，《百》和《安》兩部童話的語(yǔ)體特征既存在共性，也存在差異：
音韻層面，二者均較多使用擬聲詞和感嘆詞，語(yǔ)氣輕快活潑。相較之下，《百》的擬聲詞和感嘆詞頻率均高于《安》，在語(yǔ)氣音調(diào)的表達(dá)上更顯音律和諧。
詞性方面，均以名詞和動(dòng)詞為主，形容詞中顏色詞較為突出?！栋佟分芯唧w名詞的頻率低于《安》，但基本顏色詞的比例相對(duì)較高。
修辭方面，《百》和《安》均綜合運(yùn)用多種修辭格，語(yǔ)言生動(dòng)形象。前者多采用擬人手法描寫動(dòng)物世界的生活狀態(tài)，追求現(xiàn)實(shí)主義的創(chuàng)作態(tài)度;后者善用夸張手法描寫繽紛多彩的奇異世界，講述超自然的生活狀態(tài)。
語(yǔ)篇模式上，均較多采用第三人稱敘事模式。《百》多以動(dòng)態(tài)畫面開場(chǎng)，給人強(qiáng)烈的視覺沖突，結(jié)尾多是通過努力完成了某件事、或因?yàn)榉稿e(cuò)得到了某些教訓(xùn)，具有明顯的娛樂教化功能;《安》的開頭常用抽象的時(shí)間表達(dá)，如“很久很久以前……”，結(jié)尾多幸福、圓滿的結(jié)局，寄寓了作者的美好愿望。
通過對(duì)比《百》和《安》兩部童話，我們不難發(fā)現(xiàn)中西童話語(yǔ)體特征之間的共性與差異。即使同一種語(yǔ)體，由于中西方社會(huì)意識(shí)形態(tài)、傳統(tǒng)文化、地理位置等的差異，也使其各自的具體表現(xiàn)形式存在較大差異。值得肯定的是，隨著中西方文化交流的碰撞、融合，二者之間的共同點(diǎn)將會(huì)越來(lái)越多，這些變化和特征使我們能夠把它們看作一個(gè)相對(duì)的整體，來(lái)嘗試研究當(dāng)代童話語(yǔ)體方面發(fā)生的一些獨(dú)特變化。
注釋：
[1]尚育林.當(dāng)代童話的創(chuàng)新性突破[J].讀與寫雜志，2007，（7）.
[2]崔俊媛.英語(yǔ)童話的文學(xué)文體學(xué)研究[D].河北師范大學(xué)碩士學(xué)位
論文，2010.
[3]呂海峰，呂芳慧.英語(yǔ)童話語(yǔ)體特征的認(rèn)知分析[J].鄭州航空工
