時間：2022-11-06 03:01:56
序論：在您撰寫陶藝教學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
本文作者：劉寧作者單位：安徽建筑工業(yè)學院
藝術(shù)創(chuàng)作中的融匯貫通
“創(chuàng)作”這個詞在藝術(shù)中是最普及的術(shù)語，但卻道出了藝術(shù)的真諦。“創(chuàng)作”即創(chuàng)造性的工作，所以一件成功的陶藝作品必定是在思想、形式、內(nèi)容和表現(xiàn)等方面有其獨特的特征。在我們教學過程中往往強調(diào)作品的技法，將技法歸納為一、二、三幾點。這對學生無形中是一種限制。學生會有一種惰性的思維，或者說是一種習慣性的思維，就會跟著這列出的一、二、三點去思考。而其實我們的創(chuàng)作空間是無限大的絕不可按照前人的經(jīng)驗去分門別類來引導學生。在陶藝創(chuàng)作中應(yīng)該多啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。雖然是做陶藝創(chuàng)作，但藝術(shù)視野可以放寬，著眼于各種藝術(shù)門類，注重他們之間的橫向聯(lián)系，相互嫁接。例如，景德鎮(zhèn)的戴葵陽就實驗性的將油畫表現(xiàn)語言與陶瓷高溫彩繪相結(jié)合，使中國古老的陶瓷上彩繪得到一種全新的詮釋。釉下彩人物繪畫陶瓷藝術(shù)家錢大統(tǒng)用嫻熟的西洋繪畫技法與傳統(tǒng)的陶瓷釉下彩藝術(shù)相結(jié)合，創(chuàng)作的肖像作品轟動了瓷都陶瓷藝術(shù)界。深受收藏界及廣大陶瓷愛好者的追捧。再有將釉上彩與中國畫里的大寫意的表現(xiàn)手法相結(jié)合。這些都開拓了陶瓷藝術(shù)創(chuàng)作的可能性。都是我們在教學中可以啟發(fā)和鼓勵學生的。
欣賞角度和創(chuàng)作題材的多元化
我們現(xiàn)在所處的時代是藝術(shù)形式極大豐富，創(chuàng)作視角極度新銳的時代，尤其是新時代的大學生。他們思維活躍，創(chuàng)作熱情高漲，對周圍的新事物有敏銳的捕捉力。作為教師在面對學生作品時，也要與時俱進，把自己的目光調(diào)整到跟時代的脈搏同步。不能多少年如一日一成不變的用一個死格式來衡量學生。例如近些年我國大力扶持動畫產(chǎn)業(yè)，國內(nèi)的好的設(shè)計也越來越多，很多學生把對動漫的熱愛帶到了陶藝創(chuàng)作中來，將動漫角色賦予了現(xiàn)實人物的形象，使作品既具有現(xiàn)實主義的意義，又具有時代性，贏得了大批年輕觀眾的喜愛。動漫在國內(nèi)仍然屬于新興產(chǎn)業(yè)，而動漫這種形式的受眾群體仍然以青少年為主。面對這種陶藝作品，我們就不能用以往傳統(tǒng)的欣賞角度去評判它了。它既不符合傳統(tǒng)的造型比例關(guān)系，又不符合主流的表現(xiàn)手法。面對這類作品，我們就應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的陶藝創(chuàng)作觀念，用一種全新的視角去欣賞和理解。要鼓勵學生的創(chuàng)新思維，利用一些新型的材料和技術(shù)，包括聲、光、電等新媒體的共同使用，使作品可以滿足不同層次，不同社會階層，不同文化層面的人共同欣賞訴求。
【關(guān)鍵詞】醫(yī)學教育教學模式人才培養(yǎng)
數(shù)十年來，我國醫(yī)學教育教學一直沿用的以教師為中心的傳統(tǒng)模式，培養(yǎng)出一代又一代醫(yī)學專門人才，對促進我國醫(yī)學事業(yè)的發(fā)展發(fā)揮了極其重要的作用。進入新的歷史時期，經(jīng)濟與社會的快速發(fā)展對醫(yī)學專門人才提出了新的要求，法制的逐步健全使醫(yī)學教育教學的外部環(huán)境發(fā)生了明顯變化，醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式面臨諸多問題，務(wù)必與時俱進、大力改革、勇于創(chuàng)新，否則將嚴重影響醫(yī)學專門人才培養(yǎng)質(zhì)量，不利于我國醫(yī)學事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。
1法制的逐步健全，醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式遭遇尷尬
醫(yī)學具有理論性、實踐性強的雙重特性。其研究對象是人，而人的生命至高無上。醫(yī)者，性命之所懸；醫(yī)道，乃“至精至微之事”。因此，社會對于醫(yī)學專門人才的要求遠高于對其他人才的要求。
如何培養(yǎng)醫(yī)學專門人才？長期以來，通常采取以教師為中心的醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式。這種模式的顯著特點在于：教學按醫(yī)學基本知識結(jié)構(gòu)從基礎(chǔ)到臨床“循序漸進”，教學活動中教師與學生“面對面”，臨床實踐教學活動則師生與病人“面對面”。依靠這種傳統(tǒng)模式曾經(jīng)培養(yǎng)出一代又一代醫(yī)學專門人才，其中不乏醫(yī)學大師。過去，在社會崇尚醫(yī)學、人們自我權(quán)益認知缺陷的年代，不少病人甘愿“獻身醫(yī)學”，成為師生臨床實踐教學的活“供體”，任憑師生實踐。然而，隨著社會進步，法制逐步健全，人們自我權(quán)益認知不斷完善、依法保護自己合法權(quán)益的意識不斷增強，甘愿成為師生臨床實踐教學活“供體”的患者愈來愈少。我國新的《醫(yī)療事故處理條例》進一步加大了對患者合法權(quán)益的保護力度，其“舉證倒置”使醫(yī)療糾紛大增，醫(yī)患矛盾尖銳，因此醫(yī)院惟恐被病人抓住“侵權(quán)”把柄而對醫(yī)學生接觸病人的限制越來越多，以致醫(yī)學教育臨床實踐教學環(huán)節(jié)難以得到保障，學生最基本的診療技能（如胸腔穿刺、腹腔穿刺、婦科常規(guī)檢查、助產(chǎn)、外科手術(shù)，等等）得不到應(yīng)有的訓練，降低了人才培養(yǎng)質(zhì)量。這種狀況勢必影響我國整個醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。尋求一種既能適應(yīng)醫(yī)學專門人才培養(yǎng)要求、又能避免醫(yī)療糾紛的醫(yī)學教育教學新模式，迫在眉睫。
2創(chuàng)造型人才培養(yǎng)，醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式彰顯弊端
培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的創(chuàng)造型人才是社會與經(jīng)濟發(fā)展對高等教育的客觀要求。創(chuàng)造型人才是指具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的人才，在其創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力要素中，創(chuàng)造性思維是創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的基礎(chǔ)。創(chuàng)造性思維的基本成分是聚合思維（集中思維、求同思維、正向思維）和發(fā)散思維（求異思維、逆向思維、多向思維）。從創(chuàng)造性思維全過程來看，它是聚合思維和發(fā)散思維的有機結(jié)合，而發(fā)散思維則是創(chuàng)造性思維的核心部分。沒有發(fā)散思維就不會有任何創(chuàng)造性的萌芽，當然也就無創(chuàng)造性的成果［1］。因此，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的核心是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，而培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的重點在于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。然而，我國基礎(chǔ)教育是“應(yīng)試教育”，一直沿用著以教師為中心的教育教學傳統(tǒng)模式，學生學習過程成了被動接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是提供外界刺激即向?qū)W生灌輸知識，學生的任務(wù)則是接受外界刺激即理解和消化、吸收、應(yīng)用教師傳授的知識。這種教育教學傳統(tǒng)模式突出了作為認知主體的學生聚合思維的培養(yǎng)，卻使其發(fā)散思維受到束縛，想象力越來越枯萎，主動性難以發(fā)揮，極大地妨礙了創(chuàng)造性思維的發(fā)展。大學教育，雖然越來越多的人已經(jīng)認識到培養(yǎng)學生發(fā)散思維的重要性，但以教師為中心的的教育教學傳統(tǒng)模式仍“統(tǒng)治”著多種專業(yè)的教育教學，學生的發(fā)散思維得不到應(yīng)有的培養(yǎng)，結(jié)果培養(yǎng)的絕大部分是知識型人才而非創(chuàng)造型人才。醫(yī)學類專業(yè)也在其列。
在醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式下，設(shè)定的理論課，教師就得按照教學大綱規(guī)定的教學內(nèi)容“滿堂灌”，對于學生發(fā)散思維的培養(yǎng)重視不夠，給予發(fā)揮學生學習主動性的機會甚少；如果在早、中期階段，即便允許教師靈活機動，教學設(shè)計有意誘發(fā)學生發(fā)散思維，或?qū)W生在“傳遞-接受”知識過程中萌發(fā)發(fā)散思維，但從基礎(chǔ)到臨床“循序漸進”的課程設(shè)置（有明顯的階段性），使學生在這一階段（類似房屋建筑的“備料”階段）通過課堂教學獲取的知識有限，且已獲取的各學科知識之間缺少實質(zhì)性聯(lián)系，而課堂以外又無自主快捷獲取完整醫(yī)學知識的必要環(huán)境和條件，結(jié)果發(fā)散思維發(fā)展受阻；此外，醫(yī)學知識本身嚴謹，教師傳授給學生的都是已成定論的、多為經(jīng)典的內(nèi)容，具有權(quán)威性，容易使學生迷信，形成思維定勢，總想按照某種固定的思路去考慮問題，而且正向思維和集中思維較多，而發(fā)散思維較少?？梢?，要培養(yǎng)學生發(fā)散思維，務(wù)必改變以教師為中心的醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式，創(chuàng)立一種既有利于發(fā)揮教師主導作用，又可充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，能調(diào)動教與學兩個方面的主動性、積極性的新模式。
3建立教學新模式，適應(yīng)當代醫(yī)學專門人才培養(yǎng)需要
以教師為中心的教育教學模式和以學生為中心的教育教學模式是我國目前人才培養(yǎng)采用的兩種主要教育教學模式。雖然以教師為中心的教育教學模式因為教師主宰課堂、學生的認知主體作用被忽視而不利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，但其發(fā)揮教師的主導作用，由教師組織、監(jiān)控整個教學活動，并重視情感因素在學習過程中的重要作用，實現(xiàn)師生之間情感交流，則有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，這些優(yōu)點對于人才培養(yǎng)的重要意義無可替代。以學生為中心的教育教學模式，是以建構(gòu)主義（constructivism，也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的J.Piaget）的學習理論與教學理論為主要理論基礎(chǔ)、隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的普及而發(fā)展起來的。這種模式注重在教學過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，強調(diào)學生是認知主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維（尤其是發(fā)散性思維）和創(chuàng)造能力的發(fā)展，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，但也有明顯缺點：“往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用，……當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求?！保?］兩種教育教學模式各有利弊。
3.1建立新型醫(yī)學教育教學模式的基本要求新型醫(yī)學教育教學模式的建立應(yīng)以上述兩種教育教學模式取長補短、相互融合為基礎(chǔ)，使之具有“雙主”（教師為主導，學生為主體，同時調(diào)動“教”與“學”兩個方面的主動性）特征，并根據(jù)學科特點及臨床實踐教學實際加以優(yōu)化，彌補醫(yī)院因回避引起法律糾紛而設(shè)置的限制給臨床實踐教學留下的遺憾，以便創(chuàng)造型醫(yī)學專門人才培養(yǎng)，以適應(yīng)新時期對醫(yī)學專門人才的要求。要實現(xiàn)兩者取長補短、相互融合，調(diào)動“教”與“學”兩個方面的主動性，則需要利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的交互性、提供外部刺激的多樣性等特性和超文本特性、網(wǎng)絡(luò)特性，以及資源共享、信息量大、傳遞迅速、不受時空限制、溝通便捷，便于合作、協(xié)商、求助等優(yōu)勢。
3.2新型醫(yī)學教育教學模式下教學設(shè)計內(nèi)容新型醫(yī)學教育教學模式是一種以現(xiàn)行模式為基礎(chǔ)的復合模式。在其模式下的教學設(shè)計應(yīng)包括：
3.2.1教學目標教學目標為內(nèi)容、順序、教學的起點?！敖虒W目標”（即教學應(yīng)達到的結(jié)果）依據(jù)各分枝學科知識在整個醫(yī)學知識結(jié)構(gòu)中的作用與地位或每一個知識單元在其分枝學科知識結(jié)構(gòu)中的作用而確定；“教學內(nèi)容”依據(jù)教學目標確定；“教學順序”依據(jù)教學內(nèi)容中各知識單元的層次與邏輯關(guān)系確定；“教學的起點”依據(jù)教學內(nèi)容和學習者特征的分析確定。
3.2.2教學策略包括：教學活動進程、教學方法?！敖虒W活動進程”是以不同的教育思想、教學理論和學習理論為指導所設(shè)計，其教學活動始終指向教學目標。“教學方法”多種多樣，其中在建構(gòu)主義理論指導下形成的比較成熟的常用教學方法有“支架式教學”（ScaffoldingInstruction，即通過支架即教師的幫助把管理學習的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生，最后撤去支架）、“拋錨式教學”（AnchoredInstruction，又稱情景性教學、實例性教學、基于問題的教學，即將教學建立在有感染力的事實事件中或真實問題的基礎(chǔ)上）、“隨機進入式教學”（RandomAccessInstruction，又稱隨機通達教學，即學習者隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解），此外還有“自我反饋式教學”和“啟發(fā)式教學”等。這些方法旨在發(fā)揮學生主體作用、激發(fā)學生去主動建構(gòu)知識意義（即誘發(fā)學生學習的內(nèi)因）、促進學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維（尤其是發(fā)散性思維）及創(chuàng)造能力的發(fā)展?！敖虒W方法”選擇是整個教學策略設(shè)計乃至整個教學設(shè)計的核心。
3.2.3教學環(huán)境與條件包括：完整的醫(yī)學知識信息資源，與教學主題相關(guān)的盡可能真實的情境，多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，協(xié)作學習環(huán)境，等等?！敖虒W環(huán)境與條件”是為學生提供學習的外因。十幾年來，隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)普及以及在各類專門人才培養(yǎng)過程中學生的主體作用受到重視，使多數(shù)高等醫(yī)學院校已經(jīng)具備較為先進的多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，自建或/和通過Internet獲得豐富的醫(yī)學知識信息資源，也設(shè)計、開發(fā)出部分與教學主題相關(guān)的盡可能真實的情境諸如模擬手術(shù)室、模擬病房與“標準化病人”(standardpatient，簡稱“SP”)、影像專業(yè)PACS系統(tǒng)（PictureArchivingandCommunicationSystem，圖像存儲與傳輸系統(tǒng)，在實驗室或教室通過網(wǎng)絡(luò)親身體驗在放射科讀片現(xiàn)場的環(huán)境）等，協(xié)作學習環(huán)境諸如課堂小組或班級討論等設(shè)計也比較完善。然而，對于新型醫(yī)學教育教學模式的構(gòu)建，尤其是滿足最大限度地快捷、任意獲取知識的要求來說，醫(yī)學知識信息資源尚嫌不足，而且尚未形成完整的醫(yī)學知識網(wǎng)絡(luò)。因此，完整的醫(yī)學知識信息網(wǎng)絡(luò)平臺的建立或完善是其教學設(shè)計的重點。這種必需的完整的醫(yī)學知識信息網(wǎng)絡(luò)平臺的建立應(yīng)達到以下要求：從醫(yī)學基礎(chǔ)到醫(yī)學臨床的各學科，所有的不同層次的知識點都通過鏈接而成為完整醫(yī)學知識信息網(wǎng)絡(luò)中不同層次的“結(jié)”；從任何一個“結(jié)”（知識點）切入都可以通過不同層次的“結(jié)”間鏈接到達所有的“結(jié)”，從而獲取需要的信息。如此醫(yī)學知識信息網(wǎng)絡(luò)，可以滿足“打破砂鍋問到底”的求知欲，促發(fā)學生的發(fā)散思維，有利于學生認知主體作用的自我確認，有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，有利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。
3.2.4教學效果評價其評價旨在確定學生作為教育教學“主體”通過教師“主導”作用達到教學目標的程度。應(yīng)包括教學主管部門評價、教師評價、學生自我評價。“教學主管部門評價”應(yīng)從人才培養(yǎng)目標的高度著眼，負責對專業(yè)整體教學效果進行評價，可采取專業(yè)理論知識綜合筆試、專業(yè)技能面試等方式；“教師評價”應(yīng)從學科或知識單元教學目標著眼，負責對班級整體及學生個體達到教學目標程度進行評價，可采取靈活多樣的方式；“學生自我評價”應(yīng)從自主學習的能力、知識意義建構(gòu)的成效、協(xié)作學習中的作為等方面著眼，對學生學習效果進行評價，可采取教學班或?qū)W習小組評價、學生個人自我評價等方式。教學效果評價的目的在于，根據(jù)評價所得到的反饋信息對上述教學設(shè)計中的相關(guān)環(huán)節(jié)進行修改或調(diào)整。
3.2.5強化練習措施針對教師評價和學生自我評價發(fā)現(xiàn)的不足，設(shè)計配套方案，對學生進行強化練習，直至達到教學目標的基本要求。
3.3新型模式給醫(yī)學教育教學帶來的新問題建立新型醫(yī)學教育教學模式是為了適應(yīng)新時期社會與經(jīng)濟發(fā)展對醫(yī)學專門人才培養(yǎng)的客觀需要，同時避免醫(yī)學教育在臨床實踐教學環(huán)節(jié)遇到的法律問題，但它將帶來新的問題：①利用人為設(shè)計的脫離醫(yī)院“現(xiàn)場”的“情景”（“情境創(chuàng)設(shè)”的學習環(huán)境）后，與病人“面對面”的機會少了，學生真切的“身臨其境”的感受少了，人際溝通能力鍛煉也少了，這些都可能加大學生從基礎(chǔ)到臨床的“跨度”，延長其踏上工作崗位必須經(jīng)過的“過渡期”或“適應(yīng)期”。②利用模型（包括模擬人）對學生進行技能訓練（如心肺聽診、助產(chǎn)、動靜脈穿刺，等等），學生有可能因為感覺“失真”而難以準確掌握其要領(lǐng)。③利用“標準化病人”模仿的疾病種類和癥狀很有限，且沒有真實體征；“標準化病人”模仿的是“典型”病癥，而臨床所遇病癥并不都是典型的。因此，無論“標準化病人”模仿如何逼真，對于學生的思維能力培養(yǎng)、操作技能訓練的效果仍無法與真正的病人相比。④“標準化病人”資源有限，短期內(nèi)很難滿足臨床實踐教學需要；“模擬人”的使用需要高額經(jīng)費作支撐，將增加教育教學成本。為此特別提示：在新型醫(yī)學教育教學模式的應(yīng)用中，對于利用多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教學情境、經(jīng)過訓練而成的“標準化病人”等教學環(huán)境與條件，不要過分依賴；臨床實踐教學仍應(yīng)盡可能地深入臨床第一線，主動爭取病人配合，在與病人"面對面"中完成。
4結(jié)語
以教師為中心的醫(yī)學教育教學傳統(tǒng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時期社會經(jīng)濟發(fā)展對醫(yī)學專門人才培養(yǎng)的要求，亟待建立一種新型醫(yī)學教育教學模式。這種新型醫(yī)學教育教學模式應(yīng)該既有利于發(fā)揮教師主導作用、又可充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，能調(diào)動“教”與“學”兩個方面的主動性、積極性，同時又能避免臨床實踐教學環(huán)節(jié)遇到的法律問題。多媒體和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的普及，現(xiàn)行教育教學模式應(yīng)用奠定的基礎(chǔ)，為建立這種新型醫(yī)學教育教學模式提供了條件。
【參考文獻】
本文作者：吳正輝作者單位：韓山師范學院
課堂和課外實踐操作訓練的組織
由于《陶藝基礎(chǔ)》課程是以實踐性操作為主的課程，單靠理論性知識的傳授是不夠的，主要還是為了培養(yǎng)學生們的動手操作能力。所以課堂和課外對實踐性訓練的組織也是給學生一個可以提高自己實踐操作能力的平臺。通過實踐的訓練可以使學生通過不同的構(gòu)思理念，采取泥板、泥條、拉坯及手捏等的幾種陶藝基本成型技法制作陶藝，凸顯出獨特的創(chuàng)新設(shè)計意識，并且可以開拓學生運用更多的材料來進行藝術(shù)創(chuàng)作?！短账嚮A(chǔ)》課程中制作陶藝的過程是我們陶藝啟蒙的基礎(chǔ)，也是學習成型技巧最為重要的時期，單靠課堂的教學時間是遠遠不夠的。課堂上老師可以以示范和分析解答為主，除正常的上課時間外，任課老師應(yīng)利用學生課余時間合理安排學生進行陶藝制作。學生在課堂上知道自己有哪些不足，課外加以練習和鞏固，學生還可以根據(jù)自己的實際情況主動學習，反復的強化自己的薄弱操作環(huán)節(jié)，達到真正實踐訓練的目的。通過課外的實踐訓練，教師教學的指導更具有針對性，教師的制作理念、制作技巧也更容易為學生所接受，從而增強學生學習的自覺性，以便達到更好的教學效果。所以任課老師每節(jié)課的教學目的就要明確，循序漸進，勤于實際操作，在實踐中找到問題，加以分析，同樣在實踐中解決問題，并及時給予學生制作的陶藝作品一個科學的評價。這樣，學生不斷的在制作過程中消化理論的知識點，也解決了實際操作中的難點，當積累了一定的經(jīng)驗和技巧，就可以綜合、全面的進行陶藝創(chuàng)作。
根據(jù)不同專業(yè)調(diào)整教學的側(cè)重點
《陶藝基礎(chǔ)》課程是借助陶藝這種教育方式潛移默化地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和動手能力，重要的是它可以培養(yǎng)學生豐富的想象力和創(chuàng)造力，其教學對象不是單一的，它面對的是美術(shù)院校所有的專業(yè)，所以就不能像對待陶瓷藝術(shù)設(shè)計和陶藝專業(yè)的教學方式那樣安排。它的授課對象包括美術(shù)學和藝術(shù)設(shè)計等專業(yè)的學生，任課老師應(yīng)針對學生的不同專業(yè)特點，在與專業(yè)課程相符合的基礎(chǔ)上進行適當調(diào)整教學內(nèi)容，教學內(nèi)容的選取上應(yīng)以必要、適度為宜，以掌握概念，突出培養(yǎng)與自己專業(yè)相關(guān)的實踐操作技能為教學重點，做到教學內(nèi)容的靈活處理，學生在學習的過程中，也有較強的實用性和針對性，學生的學習熱情高漲，專業(yè)課的學習興趣也得以激發(fā)。如環(huán)境藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學生，實踐操作課程可以側(cè)重于泥板成型的制作技法，通過對泥板的組合了解建筑構(gòu)件的組成和分解；裝潢藝術(shù)設(shè)計專業(yè)的學生可以側(cè)重于平面裝飾方面的基礎(chǔ)訓練，以刻坯、上釉等技法來對器物造型進行裝飾；美術(shù)學專業(yè)的學生可以側(cè)重于陶藝裝飾技法的訓練，以陶瓷釉料為主進行圖案的繪制。這樣不僅使基礎(chǔ)美術(shù)教學的內(nèi)容得到拓展，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。通過《陶藝基礎(chǔ)》課程的學習，可以提高學生的動手能力，作為美術(shù)專業(yè)基礎(chǔ)課的一部分，更為學生動手能力和創(chuàng)作能力的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)。《陶藝基礎(chǔ)》課程的教學是一種以理論為基礎(chǔ)，實踐操作技能訓練為主的課程，任課老師應(yīng)結(jié)合講授、示范、學生實踐、教師輔導、點評相結(jié)合的教學方式，針對不同專業(yè)采取不同的教學策略，以學生發(fā)展為本，在陶藝制作過程中，不斷提高學生的實踐操作能力，并培養(yǎng)學生運用陶瓷作為材料媒介進行藝術(shù)創(chuàng)作，以拓展對藝術(shù)創(chuàng)作材料的認識，增強學生在今后運用綜合材料進行藝術(shù)創(chuàng)作的創(chuàng)新意識。
課堂教學的趣味性。
小學教師要激發(fā)兒童的學習熱情，必須根據(jù)兒童生理心理的特點，培養(yǎng)他們的學習興趣和求知欲。因此，在小學語文教學中必須注意趣味性。如：用“找朋友”、“開火車”、“打電話”、“猜謎語”、“講故事”、“編歌訣”等活動進行拼音教學。在漢語拼音教學中，學生對聲母、韻母、整體認讀音節(jié)難以區(qū)分，有時默寫聲母把整體認讀音節(jié)也默寫進去了。為了解決這一問題，我設(shè)計了一套打電話找朋友的游戲節(jié)目讓學生表演，使學生在愉快有趣的游戲活動中，由抽象到具體，分清了聲母、韻母和整體認讀音節(jié)。
課堂教學的啟發(fā)性。
在每一堂課的教學中如果都能采用啟發(fā)式的教學方法，對學生能力的培養(yǎng)將起著重要作用。那種傳統(tǒng)的以傳授知識為主的教學，不能培養(yǎng)能力，自然也無藝術(shù)性可言。有兩位教師教《燕子飛回來了》這一課中“飛過”一詞，就體現(xiàn)了兩種不同的教學觀?！帮w過”一詞在課文中出現(xiàn)三次，詞義卻不一樣。前一位教師在教學中直接點出了三個“飛過”，不僅告訴學生分別是什么意思，而且進行板書，這是讓學生“伸伸手，接果子”，學生成了知識的容器，后果往往是“消化不良”。后一位教師所用的方法截然不同，當課文第一次出現(xiàn)“飛過”時，稍微點撥了一下，“這個詞在課文中出現(xiàn)了三次，你們閱讀時注意了沒有？找出來，結(jié)合句子思考一下，它們的意思有什么不同？”這就是讓學生“跳一跳，摘果子”，將能力的培養(yǎng)滲透其中，使教師的主導作用與學生的主體地位有機地結(jié)合起來。啟發(fā)式教學離不開課堂提問，但學生不經(jīng)思考就能回答出來，決不是啟發(fā)式教學。教學是一種藝術(shù)，藝術(shù)最講究分寸。因此，對課堂提問必須精心設(shè)計，不僅要在備課時從學生的實際出發(fā)，進行客觀的預(yù)測，還要在教學過程中根據(jù)學生的反饋信息，及時調(diào)整教學，這需要有豐富的教學經(jīng)驗和較高的教學藝術(shù)。
作業(yè)設(shè)計的藝術(shù)性。
作業(yè)的目的，在于鞏固、消化、運用所學的知識，并使知識轉(zhuǎn)化為技能技巧。組織好學生的作業(yè)，對發(fā)展智力、培養(yǎng)創(chuàng)造才能和良好的學習習慣，有著重要的意義。但是，目前在如何布置學生作業(yè)的問題上，比較普遍存在兩個弊端，一是數(shù)量多，學生負擔重；二是純知識的機械性的作業(yè)多，不利于能力的培養(yǎng)。我們應(yīng)該從知識與能力的結(jié)合上設(shè)計好學生的作業(yè)，一般說來，應(yīng)體現(xiàn)在以下方面。
靈活性。
很多字詞如果只是讓學生讀幾遍、抄幾遍，就沒有多大作用，應(yīng)該根據(jù)詞語特點進行各有側(cè)重的訓練，有的重在讀準字音，有的重在比較中掌握字形詞義，有的重在理解中運用等。階段性。小學有低、中、高三個階段，一個學期也有初期、期中、期末三個階段。作業(yè)設(shè)計也應(yīng)有階段性，不要總是“老面孔”，要有變化和發(fā)展。綜合性。語文教學是一種綜合性的基本功訓練，作業(yè)設(shè)計也要相應(yīng)地體現(xiàn)綜合性。單一性的訓練，不利于學生掌握語文這個工具。
趣味性。
作業(yè)設(shè)計與課堂教學一樣，也應(yīng)該講究趣味性，要讓學生愛做作業(yè)，而不把做作業(yè)看成是一種枯燥無味的負擔。
一次講課，聽課人共61位，我寫了以下三個命題：
甲：教育必須為經(jīng)濟服務(wù)。
乙：教育與經(jīng)濟有密切的聯(lián)系。
丙：教育與經(jīng)濟為何是關(guān)聯(lián)著的呢?
接著便問：對于以上三個命題，請思考一下，看看自己最喜歡其中的哪一個，并強調(diào)，只從喜歡的角度選，只選其中一個。停頓一段時間(保證一定的思考時間)之后，就請選甲的人舉手，此刻僅1人舉了手；再請選乙的人舉手，有19人；最后請選丙的人舉手，有41人?？磥?1人都作了選擇，無棄權(quán)的。
這是我做過的一個測驗。其結(jié)果競顯示出如此大的差異，選甲的只有一人(百分之一點幾)，選丙的人近70％。為什么會有這么大的差別呢?我還曾做過多次類似的測試，結(jié)果大體相近。為何會是這樣呢?
事實上，如果對丙比較了解了，自然能理解乙；若理解了乙，甲還會不清楚嗎?這是從邏輯上講，甲命題的價值最高。
從一般的感覺來說，甲給人留下的想像空間最小，而丙給人留下的空間最大。喜歡自由思考的人自然會更喜歡丙。
甲、乙、丙三個命題的性質(zhì)是不一樣的。甲是應(yīng)然性命題，乙是實然性命題，丙是或然性命題。甲、乙都有定論，丙并無定論。然而，按一般的思維過程，定論是從無定論的問題研究那里來的，無定論命題包容性顯然更大。
從或然性命題那里所直接獲得的是實然性命題，其間有源流關(guān)系。
應(yīng)然性命題又是從實然性命題那里來的，其間也有源與流的關(guān)系。
從學術(shù)探討的角度看，或然性命題是入口處。入口后所獲得之成果(定論)有層次之分，實然性命題處在理論層次，應(yīng)然性命題處在應(yīng)用層次。
為什么會有這樣顯著的差異呢?大體上可以這樣說，一般而言，在定論與未定論之間，人們更喜歡未定論，在可思考余地的比較上，人們更喜歡余地更大的對象；在檔次上，人們會盡可能站在較高的層次上。簡而言之，人們更喜歡奇異、喜歡自由、喜歡飛翔。
這一測驗似乎可以為我們的教學提供一些重要的啟示。
一
對于教學的進程有各式各樣的分析，有各種各樣的設(shè)計。但是一般情況下會有這樣兩個進程：一是由未定論向定論的過渡；二是由實然到應(yīng)然的過渡。從某種意義上講，教學正是引導學生完成這兩類過渡；這兩種過渡都意味者認識的變化、認識的進展。對于認識的變化可以從多個角度考察。有感性到理性、個別到一般的過程，也有我們這里提到的過程。當然還需注意的是，教學不只是一個認識過程，它是學生和教師多方面心理演進的過程。雖然認識過程特別值得關(guān)注。
多種多樣的教學設(shè)計大體上離不開這樣兩種過渡，實際的教學就在于我們?nèi)绾稳グ盐?。學生總是從或然到釋然，到實然，再到應(yīng)然的，用哲學的語言說就叫做從必然王國走向自由王國，說的也是同樣的過程。我們根據(jù)什么設(shè)計教學呢?難道不是根據(jù)我們對過程的理解和把握來設(shè)計的嗎?
設(shè)計常常進入程序，設(shè)計出一定的步驟，好的程序就有可能有好的效果。教學不能匆匆忙忙進入應(yīng)然，有時候，那只是一種表面功夫，往往造成似懂非懂，不知所以然，往往堵塞了思維的充分展開。進入應(yīng)然恰似水到渠成，水若未到，渠只能干等。倉促進入應(yīng)然是一種不成熟的教學行為，可惜這種現(xiàn)象相當普遍地存在，甚至一些教學理論就有這樣的毛病。
二
人們常說興趣是最好的老師。這位“老師”誰來請，學生去請，可是老師有義務(wù)幫助學生去請。這位“老師”是從哪里來的呢?
有興趣的東西才可能喜歡，比較喜歡的東西多半是對其有興趣的東西。這個簡單的提示也告訴我們學生喜歡什么。喜歡不喜歡也是比較而言的。學生比較不喜歡劈頭蓋腦突然來臨的斷言，尤其是那種指指點點、斬釘截鐵的斷言。
學生比較喜歡你告訴我或你讓我明白道理，至于應(yīng)當根據(jù)這個道理怎么去做，最好我自己去尋求，我自己去選擇。也就是說，教師告訴我實然，應(yīng)然由我自己去說、去想、去找。
如果教師的教學藝術(shù)更好一些，從或然開始引導學生思考或討論，并且居然通過這種引導讓他自己發(fā)現(xiàn)了實然，他會更高興，更感興趣，更加喜歡。
興趣常常從新鮮感、好奇感、疑惑感那里來。那會是個什么樣子呢?為什么是這樣的呢?為什么不是那樣的呢?如果自己居然也能思考，能發(fā)現(xiàn)了，興趣就更加強烈了。
一般人是比較喜歡異乎尋常、出其不意的，學生更是如此。一切都那樣習以為常，一切都板上釘釘了，還會增加多少興趣?如果還加上教授的人板起面孔說話，那更可能讓學生感到索然無味。講得好的老師幫學生請來“老師”(興趣)，講得不好的老師還可能趕跑“老師”(興趣)。
再說，學問，學問，就是學“問”，學問就是從學“問”開始的。為什么那么高比例的學生相對比較喜歡或然性命題呢?這也表明，學生喜歡從學“問”開始。從定義或概念開始，從結(jié)論開始，是教學不宜采用的。這既不符合學生的認識規(guī)律，也不符合學生的情意變化規(guī)律。
“問”不只是一個技術(shù)問題。即使作為一個技術(shù)問題也十分不容易。學“問”當然包括了學習“問”的技術(shù)、技巧。同樣面對一種現(xiàn)象或一個事物，有的人僅僅技巧高人一籌就可以迅速提出一連串問題，而有的人就只是木然面對。
有一次，我請學生圍繞“學會關(guān)心”這個命題提出問題，也是訓練他們?nèi)绾翁釂枺嗉匆龑麄儗W“問”。等了好幾分鐘，竟無人提問。于是我只好就范了，自己問了：“關(guān)心需要學嗎?”“不學也可以會嗎?”“怎樣去學會關(guān)心?”“關(guān)心些什么?”“任何關(guān)心都會有積極效果嗎?”“大約要學好久才能學得像個樣子?”學生多少有點興趣了，“原來，一個‘學會關(guān)心’還有這么多問題啊”!
這個事例進一步證明學生是喜歡問、喜歡面對問題的，這與70％的學生相對喜歡或然性命題的現(xiàn)象是相吻合的。
學“問”本身確實還不只是一個純技術(shù)性問題，還有學生敢不敢問、愿不愿問、愛不愛問的問題。過分看重結(jié)果而忽視過程的教學可能使學生不愿問，過分威嚴的教學可能使學生不敢問，沒有相當講究的教學藝術(shù)學生很難做到喜歡問，而沒有這一切，沒有學“問”，真正的學問又怎能獲得?
教學設(shè)計在很大程度上就是設(shè)問，不只是設(shè)計一系列好的、引人深思的問題，而且創(chuàng)造優(yōu)良的發(fā)問環(huán)境，讓問題在此環(huán)境中繁茂生長，讓學生與教師互問，乃至互疑互質(zhì)。這便是一種很高的教學境界了。學生在“問”中習得學問，在“問”中獲得結(jié)論，在“問”中擴大想像與思維的空間，在“問”中獲得寶貴的學習興趣(“老師”)。
三
人們常說的，也是常擔心的結(jié)果是“知其然，而不知其所以然”。這個“所以然”就是我們這里所說的實然，而“知其然”者之“然”常常就是我們這里所說的應(yīng)然。只知道應(yīng)當是這樣，應(yīng)當這樣做，不知為什么是這樣，根據(jù)什么應(yīng)當這樣做而不應(yīng)當那樣做。
一般的課程編制者會注意到實然性命題的地位，并不急著進入應(yīng)用，并不急著交待應(yīng)當怎樣做，也可以說是不急著進入技術(shù)性問題。
教學設(shè)計并不只是一堂課的設(shè)計。從大的方面講，還需有整個課程的教學設(shè)計；從小的方面講，則還需有一堂課中某個環(huán)節(jié)的設(shè)計，或稱環(huán)節(jié)設(shè)計。由這些環(huán)節(jié)設(shè)計組成一個鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計。又由一堂堂課的設(shè)計組成一個大鏈條，構(gòu)成整個課程的設(shè)計。
比如說，一堂課中需講授兩個實然性命題，并有相應(yīng)的應(yīng)然命題，那么，對每個實然命題宜有所設(shè)計，讓學生真的知其所以然。
有經(jīng)驗的老師大半都明白，這還不算真的，在初知實然命題而進入應(yīng)然之后，悟性較好的學生會返回來再思索那個實然，這才更靠近那個所以然了。教師的更加優(yōu)秀還表現(xiàn)為能喚起學生的悟性，善于引導學生的悟性和回歸。
布魯納有個“螺旋式課程”概念，后來被后現(xiàn)代所特別看重，并被借以形成后現(xiàn)代的“四R”方案之一的回歸性(recur)。其實，有經(jīng)驗的教師都有意地進行回歸或無意地實施了螺旋式課程，并在細節(jié)中體現(xiàn)出來，細節(jié)表現(xiàn)完美。
布魯納的教育思想實質(zhì)上是看重實然命題的，但他并未忽視螺旋式教學的重要性，否則，恐怕后現(xiàn)代主義對之不會有多大的興趣。布魯納對結(jié)構(gòu)的看重實質(zhì)上是對基本原理(大都是實然性命題表現(xiàn)出來)的看重，因為它是最便于遷移的。遷移的主要方向之一便是轉(zhuǎn)換至應(yīng)然性命題。
將教學及其設(shè)計中的問題聯(lián)系及此可列述為三種情況：一是長時間停留在實然而不適時去遷移(轉(zhuǎn)換于應(yīng)然)；二是過于急促地轉(zhuǎn)入而不具有多少遷移的性質(zhì)了，或者說轉(zhuǎn)入后很難回首實然；三是缺乏遷移或轉(zhuǎn)入應(yīng)然之后的必要回歸，構(gòu)不成螺旋。遷移的方式并不是一成不變的，但大凡有效的遷移應(yīng)產(chǎn)生反遷移，一種特定的回歸也形成特定的螺旋方式。
高校陶藝工作室的發(fā)展離不開學校對陶藝課程的支持，所以陶藝工作室要想得到更好的發(fā)展，就必須利用好學校的資源，其中包括人才資源和物質(zhì)資源。人才資源體現(xiàn)為具有潛力的學生以及具備專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)秀教師團隊。只有充分發(fā)掘人才資源，才能使得陶藝工作室做大做強。教師是課程的領(lǐng)導者，在教學中起著不可忽視的作用，學生的專業(yè)知識是從教師那里學到的，教師對學生的疑難問題進行解答，并對迷惘的學生進行指點。同時，具有潛力的學生也是支持陶藝工作室發(fā)展的人才資源，這些學生往往在思想上與別的學生有所不同，多從不同的角度考慮問題，做出的成品也能體現(xiàn)自己的個性，具有創(chuàng)新性。因此，學校要利用好人才資源，促進陶藝工作室的發(fā)展。物質(zhì)資源體現(xiàn)為學校對這門課程的資金投入。設(shè)立陶藝工作室需要有充足的設(shè)備和豐富的材料，需要有充足的資金投入，高校設(shè)立陶藝課程就是為了能夠更好地培養(yǎng)陶藝人才，促進陶藝事業(yè)的發(fā)展，所以在資金、時間和政策上會給予一定程度的補貼。教師需要做的就是充分挖掘這一資源，更好地利用這一資源，這樣才能為高校陶藝工作室的發(fā)展做出貢獻。
二、強調(diào)“以學生為主”的教學理念
在陶藝教學中，教師要強調(diào)以學生為主的教學理念，充分尊重學生，使學生感受到被尊重，從而能夠更好地投身到陶藝學習當中。學生是學習的主體，教師要以學生為主，根據(jù)學生的特點設(shè)計課程，而不是依據(jù)自己的愛好或者教學習慣設(shè)計課程。在任何時候教師都要為人師表，起到榜樣作用，為學生服務(wù)，按照學生的個性組織教學，讓學生在學習陶藝的過程中感受到學習的快樂和實踐的樂趣，感受到自己的進步，從而增加學習這門課程的積極性。同時，教師要對學生一視同仁，在對待學困生時不要讓他們感受到被忽略，要和他們多交流，了解他們的內(nèi)心世界。教師在講解陶藝知識時要轉(zhuǎn)變填鴨式的教學方式，由單向的教師講解、學生聽轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡n堂上教師與學生互動的教學模式，在課堂上偶爾與學生交換角色，使學生產(chǎn)生平和心理，從而促進和諧氛圍的形成。以學生為主的教學理念在陶藝工作室發(fā)展過程中起到了積極的作用，它使得學生受到尊重，在心理上得到滿足，也使得學生和教師之間的關(guān)系變得融洽，更加有利于良好教學氛圍的形成。
三、重實踐，培養(yǎng)學生的動手能力
陶藝講究的是動手能力，要看出學生真正的學習水平，最終的落腳點還是學生的成品。因此，教師在上課的過程中應(yīng)該多放手讓學生自己嘗試，多讓學生體會實踐的樂趣，這樣學生才能在動手中不斷地更正自己的錯誤，不斷取得進步。在剛開始學習時，有些學生看到泥巴就莫名興奮，急于求成，自己憑著想象隨意地塑造，結(jié)果無法制成一件像樣的作品。面對這一問題，教師就需要發(fā)揮自己的主導作用，在強調(diào)學生實踐的同時教給學生一些制作方法，讓學生能夠掌握練泥、揉泥等工序。這樣學生才能在掌握知識的前提下進行實踐。重實踐并不是完全對學生放手，而應(yīng)該像放風箏一樣有一根線牽引著學生，不使他們迷失方向。實踐是檢驗真理的唯一標準，只有通過實踐才知道自己做得對不對，如果不對是哪里出現(xiàn)了問題。為了更好地促進陶藝的發(fā)展，教師必須有實踐意識，不斷提升學生的動手能力，這樣才能讓學生在短時間內(nèi)掌握更多的本領(lǐng)。
一、進行課堂討論教學的優(yōu)點：
1、能夠激發(fā)興趣，調(diào)動學生學習積極性
由于學生的學習興趣、目的、意志相輔相成，而興趣是成功的必備條件。因此，首先先培養(yǎng)、激發(fā)學生的興趣。通過巧妙地提出問題、設(shè)計有啟發(fā)性的思考，組織學生討論、辯論，幫助學生去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題?！蔼殞W而無友。則孤陋而寡聞?！敝挥行纬梢环N討論研究、爭辯的氛圍，才能促成學習競爭場面。大多數(shù)學生有強烈的自我表現(xiàn)欲望，即使是那平時內(nèi)向的學生，一旦形成一個氛圍，自然而然地就會加入這個行列。
2、能夠啟發(fā)思路，培養(yǎng)學生邊讀書邊思考的習慣
在課堂教學中，教師要在指導學生學習方法上下工夫，打開學生各個學習實踐環(huán)節(jié)的思路，讓學生養(yǎng)成邊讀書邊思考的習慣，形成一種善于思考、敢于質(zhì)疑、精于分析的能力。這樣，不僅課堂氣氛活躍起來，而且也達到較好的學習效果。
3、能夠活躍思維，提高學生解決問題的能力和口頭表達能力
在課堂討論教學中，學生必須用心聽別人發(fā)言，領(lǐng)會各人說話的要旨，綜合各人說話的要點，然后快速遣詞造句，闡明自己的意見。在發(fā)表意見的同時，還需要聽自己的語言。不斷調(diào)節(jié)，如此，在討論中，學生思維的敏拇和言語表達的流暢得到很好的鍛煉。通過討論，可改變部分學生發(fā)言時面紅耳赤、說話結(jié)巴，詞不達意的現(xiàn)象。再者，學生相繼發(fā)言，其信息量超過教師自己的話語。課堂上，每個人的興奮思維中心一直處于亢奮狀態(tài)，學習積極性提高，智慧的火花也就進發(fā)出來了。
二、課堂討論教學的實施
1、教師提問，組織討論。
教師的課堂提問與評價是語文教學中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，是啟發(fā)學生思維、傳授基本知識、控制教學過程、培養(yǎng)學生思維能力的手段，教師提出課堂問題，啟發(fā)學生思考，學生在思考中生疑、質(zhì)疑，而后通過討論解疑釋疑，例如在學習《幽徑悲劇》時，根據(jù)教學目標設(shè)計問題，讓學生邊讀書邊思考，再通過交流討論，加強了對課文的理解，突破教學重難點：1找出文中描寫幽境之美的段落文字，有哪些美境?如何寫出這些美境?2作者在描寫美境的同時流露出什么感情?你能理解嗎?說一說體會。3研讀7－10段，想一想這部分描寫的對象是什么?為什么要集中筆力描寫古藤蘿之美?從哪幾個方面來描寫的?4學了這篇課文。你有哪些感想?這些問題有一定的難度，要比較全面正確地回答須發(fā)揮集體的智慧，而只有通過交流討論，才能激發(fā)興趣活活躍思維、集思廣益，互相啟發(fā)，解決問題。這樣不僅實現(xiàn)教學目標，而且培養(yǎng)了學生的能力。
2、學生提問，組織討論。
課堂提問與評價并不是教師的專利，要體現(xiàn)學生的主體地位，引導學生積極參與課堂提問與討論中來，因此有時要鼓勵學生的提問。“學起于思，思起子疑”。學生在學習思考中從不同角度思考問題，得出的結(jié)論也就有所不同。例如：在學習文言文《狼》(蒲松齡)時，有學生提問：一斷其股’中的‘股’是什么意思?，一學生立即站起來回答說：“這不簡單，就是‘屁股’的意思?！痹捯魟偮?，教室里爆發(fā)一陣哄笑，有學生說。“不對，不是‘屁股’的意思”第一回答題的學生堅持自己的看法，還論證說；“作者前文用‘尻’，后文用‘股，都是表示‘屁股’的意思。這樣，使行文有變化，避免用詞雷同，又顯示作者的水平。”也許覺得他說的有一定的道理，一時，教室里安靜了許多，有的學生在沉思，有的同桌在小聲爭論，有的學生在期待。此時，教師適時參與到同學的討論中來，他首先表揚同學們積極思考、深入探究的好習慣，然后啟發(fā)學生說：“大家耳熟能詳?shù)某烧Z‘頭懸梁，錐刺股’中的‘股’是身體的哪部分?”學生異口同聲回答說“大腿”，“對!再請有字典的同學查查‘股’的解釋。”很快，一位同學站起來并大聲說出“股”的幾種含義，還特別強調(diào)說沒有“屁股”的意思，教室里又是一陣笑聲。最后同學們形成共識：“斷其股”中的“股”應(yīng)解釋為“大腿”。這堂課自始自終氣氛活躍，學生踴躍參與，教師不失時機，巧妙高超的點撥，充分體現(xiàn)學生的主體作用和教師的引導功能，取得了良好的效果。
三、組織課堂討論要注意幾個問題
1、教師要善于提出值得討論而且學生感興趣的問題。
課堂討論教學中，教師既是戰(zhàn)斗員又是胸有全局的指揮員。教師了解學生的心理特點和具體細節(jié)上的困難。因此，教師要善于提出學生感興趣的問題，并且起點撥引導作用。1當學生思路不暢時，教師就應(yīng)點撥、引導學生尋找問題的突破口，2當學生的思維閘門打開，疑問很多時，教師就要幫助歸納、妥善整理學生零亂的思路；3當學生眾說紛紜；觀點不一時，教師就應(yīng)當機力斷、集思廣益、陳述己見，想出好的辦法、好的主意，作畫龍點睛的講解，讓學生豁然開朗。4當學生提出的問題正中下懷、但是還沒有展開討論時，教師要有耐心等待時機，不必急于講解。教師應(yīng)當鼓勵學生勇于發(fā)表不同意見，順水推舟、自然而然地比較、分析以后，作出結(jié)論。
2、討論的問題要讓學生抓住問題的實質(zhì)，切中要害。
不能讓學生無所適從，出現(xiàn)冷場。也不能過于膚淺，表面熱火朝天，實際一問便知，要讓學生抓住問題的實質(zhì)，切中要害，這樣一來，不僅提高課堂效率，而且有利于提高學生的分析問題、解決問題的水平。
