時(shí)間：2023-10-30 10:29:19
序論：在您撰寫人性的心理學(xué)時(shí)，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。
關(guān)鍵詞：教育心理學(xué)；人性觀；發(fā)展趨勢(shì)
中圖分類號(hào)：G446 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）08-0001-02
人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步、人類文明的形成發(fā)展無不以“人”為核心。因此，從某種意義上說，人是人類文明的起點(diǎn)，人也將是人類文明的終點(diǎn)。正因?yàn)槿绱耍诵詥栴}便成為人文科學(xué)進(jìn)行研究應(yīng)考慮的首要問題。不同的人文科學(xué)會(huì)以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學(xué)作為一門研究人的心理現(xiàn)象和心理變化規(guī)律的人文學(xué)科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學(xué)對(duì)教育活動(dòng)起著十分重要的指導(dǎo)作用，它對(duì)人性的認(rèn)識(shí)和理解將直接影響到教育活動(dòng)的進(jìn)展和成效。自從桑代克將教育心理學(xué)定義為“研究人性的科學(xué)”以來，各個(gè)主要教育心理學(xué)流派因其人性觀的不同，而在教育心理學(xué)的短暫發(fā)展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過澄清人之本性問題，分析各主要教育心理學(xué)理論流派的不同人性觀，從而明晰當(dāng)代教育心理學(xué)的人性發(fā)展趨勢(shì)。
一、人之本性
自從人有了自我意識(shí)之后，就開始把自己作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象。三千年前，古希臘德爾斐神廟前就昭示出“認(rèn)識(shí)你自己”的銘文。探討教育心理學(xué)的“人性”問題，首先必須清楚“人性”是什么。國內(nèi)許多學(xué)者認(rèn)為“人性”與“人的本質(zhì)”都是探求人的存在的最根本問題，因此將二者等同。由于目前探討人性問題多以馬克思的著作為依據(jù)，若對(duì)馬、恩著作仔細(xì)鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對(duì)“人性”與“人的本質(zhì)”是作為兩個(gè)概念來使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，只能在和其他“類”相區(qū)別的根本特征上才能稱得上是“人的本質(zhì)”。簡(jiǎn)而言之，人性就是活生生的人的特點(diǎn)。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質(zhì)。一般說來，人是自然性、動(dòng)物性、社會(huì)性和精神性相統(tǒng)一的生命體。在現(xiàn)實(shí)生活中，人的自然性通常表現(xiàn)為人的基本的生物屬性。人的社會(huì)性表現(xiàn)為人具有經(jīng)濟(jì)性、文化性與時(shí)代性，體現(xiàn)出人與人、人與社會(huì)的關(guān)系，而人的精神性則包括認(rèn)知、審美、尊重及自我實(shí)現(xiàn)等，以及由此而產(chǎn)生的真誠、善良、關(guān)懷等。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，精神性是人性的最高境界，它是對(duì)人的自然性、社會(huì)性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導(dǎo)人性發(fā)展經(jīng)由自然性、社會(huì)性而到達(dá)精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動(dòng)的密切關(guān)系，也表明了在教育心理學(xué)研究中探討人性的必要性。
二、教育心理學(xué)諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識(shí)；斯金納雖然意識(shí)到了人性的重要，但他未看到人與環(huán)境是相互作用的有機(jī)統(tǒng)一體。行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)、而忽視對(duì)人本身的研究。雖然華生和斯金納承認(rèn)人與動(dòng)物有一定的區(qū)別，但卻沒有劃清人與動(dòng)物的界限。其一系列原理主要是從對(duì)低等動(dòng)物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實(shí)也根植于動(dòng)物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對(duì)人所表現(xiàn)出的種種狀態(tài)，如理智、意識(shí)等，它卻無能為力。認(rèn)知學(xué)派的人性觀：認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)行為主義動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強(qiáng)調(diào)人類的理和尊嚴(yán)。在人性方面，認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產(chǎn)生的。但認(rèn)知派因過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)分析觀，從而忽視了對(duì)人的整體性研究。人本主義以其重視人的價(jià)值的特有魅力，引起了不少教育心理學(xué)家的關(guān)注。人本主義心理學(xué)家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，力求維護(hù)人類的尊嚴(yán)與價(jià)值，主張教育心理學(xué)應(yīng)考慮人的特點(diǎn)，主張以整體觀來研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值從而改善人的精神生活。強(qiáng)調(diào)對(duì)“自我”正確認(rèn)識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的潛能，是人本主義對(duì)當(dāng)代教育理論的重要貢獻(xiàn)之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應(yīng)該是先天的自然屬性與后天的社會(huì)屬性及精神屬性的統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該僅將個(gè)體的主動(dòng)性選擇做為唯一的選擇權(quán)，只有將二者結(jié)合起來，才能促進(jìn)“人性”的發(fā)展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個(gè)人價(jià)值，將他人、自然與社會(huì)當(dāng)作敵對(duì)的存在而加以排斥，從而漠視人的社會(huì)性。弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)派注意到了動(dòng)物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯(lián)系在一起的欲望沖動(dòng)，相當(dāng)于人的本能。超我是外在道德原則的內(nèi)化，它壓抑本我，他認(rèn)為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發(fā)展、要進(jìn)步，最終依靠的是人性的社會(huì)性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動(dòng)物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學(xué)帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強(qiáng)調(diào)幼年生活經(jīng)驗(yàn)和教育對(duì)于兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展的重大意義，這推動(dòng)了對(duì)童年期及早期教育問題的重視及研究。
三、教育心理學(xué)的整體人性觀取向
從上述教育心理學(xué)各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對(duì)教育心理實(shí)踐活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同的影響。那么，在未來的教育心理學(xué)中應(yīng)該怎樣體現(xiàn)人性的要求，弘揚(yáng)人性呢？我們認(rèn)為必須以人性的整體觀為指導(dǎo)來考慮教育心理學(xué)的理論與實(shí)踐研究。為此，在具體工作中，應(yīng)該堅(jiān)持體現(xiàn)個(gè)人的整體性?？v觀人類教育發(fā)展史可以看出，有的時(shí)代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發(fā)展的，但有的時(shí)期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發(fā)展，這種作法實(shí)際上是對(duì)“人”的分割，沒有把人作為一個(gè)完整的個(gè)體來對(duì)待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機(jī)整體性，而且指在有機(jī)協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界和外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯(lián)系的整體的觀點(diǎn)來研究教育心理現(xiàn)象。近年來，我國心理學(xué)者對(duì)于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學(xué)發(fā)展的方向。每個(gè)受教育者都是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)受教育者都蘊(yùn)藏著巨大的潛能。教育心理學(xué)就要立足于探索調(diào)動(dòng)受教育者的積極性的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能，確定受教育者的個(gè)別差異，為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。此外，在培養(yǎng)受教育者的心智能力的同時(shí)，教育心理學(xué)還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個(gè)受教育者都可以得到發(fā)展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。在我國教育心理學(xué)體系中，一些學(xué)者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實(shí)踐中也取得了一定的成績?？傊?，教育心理學(xué)應(yīng)重視人性，重視人心理的統(tǒng)整性和內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)。教育心理學(xué)要努力探索培養(yǎng)人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展的教育心理現(xiàn)象與規(guī)律。
參考文獻(xiàn)：
【關(guān)鍵詞】音樂；行為主義；人本主義；人性
1.心理學(xué)分析
1.1音樂心理學(xué)
當(dāng)最后一個(gè)音符落地，那由音樂帶來的感動(dòng)深深的烙印在每個(gè)人的心中，靈魂完美的契合。音樂以它特有的方式震撼著每個(gè)人，也讓我們知道了音樂審美教育作為人的思維存在和精神價(jià)值的存在，可以改變一個(gè)人的情緒、性格甚至人生。音樂是最能引起人們的共鳴的，在每一個(gè)跳動(dòng)的音符的帶動(dòng)下，每個(gè)人的心中都充斥著感動(dòng)。
1.1.1從影片自身分析
在眾多教育類電影中，情節(jié)大多老套，不外乎問題學(xué)生在遇到了好的老師，老師們用正確的方法改變或者說是感化了他們，然而本部影片在故事情節(jié)中加入了音樂這一元素。在欣賞這部電影的同時(shí)也是享受了一場(chǎng)聽覺上的盛宴。影片中的色彩跳躍度極低，顏色幾乎接近了飽和，這為觀眾最大限度的減少了在視覺上耗費(fèi)的心神，從而將其主要精力集中在對(duì)影片的理解以及音樂的感悟。
1.1.2從劇中人物角度分析
新來的學(xué)監(jiān)克萊蒙馬修，多年來在不同的領(lǐng)域的嘗試都失敗了，他深信自己的未來將是最為悲慘的。當(dāng)他提著行李來到這所謂的“池塘之底”時(shí)，自認(rèn)為自己的人生也是到了“池塘之底”，然而，雖然只是一名代課老師，一個(gè)失意的中年音樂家，他對(duì)于音樂的那份執(zhí)著與熱愛一直都在，那小小的公文包塞滿了樂譜，那不僅盛放著他多年來的心血，更是貯藏著他對(duì)音樂的夢(mèng)想。在那樣失意的年月里，又遇到了一群“劣跡斑斑”的問題學(xué)生，一個(gè)苛責(zé)自私的院長，但是這個(gè)平凡的小人物，卻借用這些孩子實(shí)踐了自己對(duì)音樂的愛和陶醉，借用了莫翰奇把自己升華為音樂家的假設(shè)，完成了自己偉大的理想。
莫翰奇以及眾多孩子在音樂中找到了自我，找到了自己的價(jià)值所在。他們向往自由與美好，在一起的合唱中，音樂洗滌著他們的心理?？侦`的聲音在回蕩，他們那清澈的目光中不再是摻雜著失望、無助、恐懼與叛逆，取而代之的是是欣喜與自信。在音樂的帶領(lǐng)下，他們走出了那“池塘之底”的鐵牢的禁錮，甜美清亮的合唱聲音，悠揚(yáng)歌聲中傳遞出的是信心、夢(mèng)想、感動(dòng)與希望。
1.2發(fā)展心理學(xué)
所謂環(huán)境造就人才。這是一所寄宿制的男生學(xué)校，幾乎所有的學(xué)生都被認(rèn)為是“問題學(xué)生”而被送到這個(gè)地方――池塘之底。一個(gè)暴戾冷酷的校長，數(shù)位不近人情的老師，這樣的環(huán)境下成長的孩字們對(duì)周圍的事物產(chǎn)生了恐懼心理，他們感到無助，眼底透露著不甘與反叛。新學(xué)監(jiān)克萊蒙馬修的出現(xiàn)，讓這個(gè)本是無可阻止的惡性循環(huán)鏈出現(xiàn)的斷點(diǎn)，讓這個(gè)“暗無天日”如鐵牢般禁錮孩子們心靈的池塘之底出現(xiàn)曙光?！盎謴?fù)孩子們的娛樂活動(dòng)”、“組建一個(gè)合唱團(tuán)”這無疑是松動(dòng)了牢不可破的循環(huán)鏈。學(xué)校不再是籠罩在壓抑的氣氛下，孩子們至少能通過歌聲自由的表達(dá)自己的情感，學(xué)校環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變，讓這群叛逆的“問題學(xué)生”學(xué)會(huì)了自信，學(xué)會(huì)了尊重與感恩。
1.3行為主義心理學(xué)與人本主義心理學(xué)的矛盾
在這所寄宿制的學(xué)校，學(xué)生們的一言一行都被學(xué)校的老師監(jiān)控著，他們似乎已經(jīng)沒有了自由，仿佛被拋棄了一樣，隨時(shí)都要無條件無反抗的被校長懲罰，他們就像是在那陽光下漂浮跌落的塵埃，連自己的漂浮與跌落都無法自己控制。最終導(dǎo)致了他們開始了不一樣的人生態(tài)度，沒有兒童般的天真與朝氣，有的只是對(duì)學(xué)校對(duì)老師的怨恨和與他們年齡極不相符的不屑與憤怒。他們自暴自棄內(nèi)心的孤獨(dú)與恐懼都化為了老師們眼中的叛逆。刺激――反應(yīng)，在這一條看似合理的規(guī)定下卻是校長無休止無秩序的懲罰，而這無形中促使學(xué)生們反抗心理的產(chǎn)生。作為校長，他并不是看中教育，而是維持著校園里表面上的一種秩序。Action-reaction，當(dāng)這種極端的行為主義遇到了克萊蒙馬修這個(gè)人本主義者的代表，他用自己的寬容、耐心一點(diǎn)點(diǎn)的改變著著“池塘之底”的一切。在復(fù)雜的教育領(lǐng)域中，本著人本主義的理念去促進(jìn)個(gè)體發(fā)展應(yīng)該是實(shí)施教育的重要前提，也正是人本主義的思想使得這部電影處處散發(fā)著尊崇人性的光。
1.4愛情心理學(xué)
在整部影片中，克萊蒙馬修這個(gè)人的表現(xiàn)一直都是比較謙遜，內(nèi)斂，換句話說也就是屬于那種比較不善于表達(dá)自己的情感的一類人，當(dāng)然這不包括他在音樂方面的表現(xiàn)。面對(duì)感情問題的時(shí)候，他應(yīng)該是很被動(dòng)的一方，這有可能與他“失敗”的前半生有關(guān)。在教育莫翰奇的過程中，馬修初次接觸到了莫翰奇的媽媽――一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)漂亮的母親，也許那時(shí)起便對(duì)這個(gè)女人產(chǎn)生了好感，但是卻一直沒有明白的表露出自己的心聲。當(dāng)后來莫翰奇的母親約見馬修的時(shí)候，馬修興奮的換好衣服帶上一束鮮花赴約，得到的卻是她介紹她的工程師男友。觀眾多數(shù)人會(huì)認(rèn)為馬修此時(shí)應(yīng)該更主動(dòng)的表達(dá)和競(jìng)爭(zhēng)，但是他卻縮回去了，我們所期待的一段美滿的姻緣沒有如愿上演。這是馬修給我們帶來的“無為”、被動(dòng)的一面，但是愛情是需要自己付出努力才能追尋得到。
2.影片的延伸――關(guān)于人性
2.1人性的解釋
人性就是在一定社會(huì)制度和一定歷史條件下形成的人的本性。 故而本性，并非是一直停留在“人之初，性本善”的，而是與受所處社會(huì)環(huán)境影響的。人性是從根本上決定并解釋著人類行為的那些人類天性。
2.2人性的不同表現(xiàn)
環(huán)境影響著人性的表現(xiàn)。從影片來看，那些代課老師，從一開始默認(rèn)校長的殘暴逐漸變得麻木，不近人情，孩子們從一開始的叛逆到后來的自信高歌及感恩，因?yàn)轳R修老師的到來，池塘之底的冷漠被一點(diǎn)點(diǎn)褪去，孩子們的歡笑出現(xiàn)了，那些反抗的心理逐漸消逝，老師們也也不再是如臨大敵般面對(duì)著這群學(xué)生，并行潛意識(shí)里改變了他們對(duì)于這些學(xué)生“無可救藥”的看法。而我們看到的馬修老師沒有被神化，他也會(huì)妥協(xié)，但他用自己的方式與校長反抗著，以自己的方式愛著孩子們，當(dāng)莫翰奇的母親問他“您有孩子嗎？”“沒有，但實(shí)際上我有60個(gè)（指學(xué)生們）”無數(shù)個(gè)細(xì)節(jié)與這個(gè)老人重合在一起，伸向莫翰奇寬容的大手，給貝比諾蓋被子的身影，充滿愛意的點(diǎn)點(diǎn)充當(dāng)樂譜架的孩子的頭……
2.3人性是什么
如果用“幸福”一詞來表達(dá)人在所自然產(chǎn)生的這種雙重需要，那么，我們就可以說：人性是什么？答曰：求我幸福。盡管求我幸福的自在人性人類行為動(dòng)機(jī)從根本上定位在個(gè)體和局部利益上，但通過人類能動(dòng)的疏導(dǎo)，卻可造就出良性的“自為人性”，從而使人類做出有利于他們整體的合理行為。盡管人類能動(dòng)可以造就表現(xiàn)為高尚人格的自為人性，而且，從價(jià)值意義上講，這樣的自為人性自然最有利于社會(huì)運(yùn)作。但是，人類卻不能把它當(dāng)作社會(huì)賴以運(yùn)作的基礎(chǔ)，這是因?yàn)椋菏紫?，自為人性源于自在人性，而自在人性又定位在“為我”之上；其次，能?dòng)固然可以造就出表現(xiàn)為高尚人格的自為人性，但同樣也可能造就出相反方向的自為人性。求我幸福是自在人性的自然表現(xiàn)，它無所謂善惡，或曰，它既可造就“善”、亦可造就“惡”，完全在于人的能動(dòng)本能如何疏導(dǎo)它。這種人性實(shí)現(xiàn)的客觀邏輯，既為能動(dòng)提供了無限廣闊的活動(dòng)空間、提供了可以創(chuàng)造輝煌的無限機(jī)遇，也給它犯下各種錯(cuò)誤準(zhǔn)備了形形的陷阱。
【參考文獻(xiàn)】
[1]人性的弱點(diǎn).
[2]中國教育網(wǎng).
關(guān)鍵詞：弗洛伊德；斯金納；羅杰斯；人性觀
中圖分類號(hào)：B84-06 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）18-0030-02
在心理咨詢治療中，人性觀是一切方法和技術(shù)的理論基礎(chǔ)，本文首先對(duì)人性概念的六個(gè)維度進(jìn)行闡述，然后以此為框架，從這六個(gè)方面分析比較精神分析、斯金納與人本主義的人性觀。
一、人性概念的維度
1.自由選擇論與決定論
我們的思想和行為是不是不由我們自身控制。我們能否選擇我們?cè)敢庾龅囊磺校课覀兊男袨槭遣皇怯胁糠肿杂?，同時(shí)又有部分被決定呢？決定對(duì)自由這個(gè)維度與其說是一種科學(xué)事實(shí)，毋寧說是一種哲學(xué)方向的問題。然而理論家在這個(gè)問題上的立場(chǎng)左右他們對(duì)人的看法，使他們的人性觀具有了不同的色彩。
2.悲觀主義與樂觀主義
人們注定要過著憂愁、充滿矛盾和煩惱的生活呢，還是他們可以改變，成為心理健康、幸福、能充分發(fā)揮作用的人呢？
3.目的論與因果論
因果論認(rèn)為行為受過去經(jīng)驗(yàn)的影響，而目的論則是根據(jù)未來目標(biāo)或目的來解釋行為。人們當(dāng)前的行為是他過去經(jīng)歷的結(jié)果呢，還是由于他對(duì)未來將要發(fā)生的事情的期望所導(dǎo)致的呢？
4.無意識(shí)決定與意識(shí)決定因素
當(dāng)我們?cè)谌粘Ｉ钪凶鲆恍┦虑榈臅r(shí)候，我們難道真的能夠意識(shí)到嗎？或者是無意識(shí)的力量在沖撞著他們，驅(qū)使他們?nèi)バ袆?dòng)，然而他們對(duì)這種潛在的力量卻全然不覺嗎？
5.社會(huì)因素與生物學(xué)因素
人們主要是受生物遺傳學(xué)的影響嗎嗎？或他們的人格主要由他們的社會(huì)關(guān)系塑造的嗎？該問題最具體的議題是遺傳對(duì)環(huán)境；也就是說，個(gè)人的特征主要是遺傳的結(jié)果呢，還是有環(huán)境決定的呢？
6.相似性與獨(dú)特性
人們的最明顯的特點(diǎn)是他們的共性還是他們的個(gè)性呢？人格的研究應(yīng)該集中于使人們相似的特質(zhì)，還是應(yīng)該考察那些使人們相異的特質(zhì)呢？
二、精神分析的人性觀
弗洛伊德的人性觀自然是傾向決定論的。弗洛伊德認(rèn)為人們的行為是受過去經(jīng)驗(yàn)和事件的影響，而不是由他們?cè)O(shè)定的目標(biāo)制約著他們。人們當(dāng)前的行為是不受自身所控制的，因?yàn)檫@些行為根植于潛意識(shí)追求當(dāng)中，是無法意識(shí)到的。一般情況下人們認(rèn)為自己能夠掌握和控制自己的生活，弗洛伊德認(rèn)為，實(shí)際上，人們對(duì)于塑造她們?nèi)烁竦母鞣N力量是無法控制的。
在弗洛伊德看來，人們生存的環(huán)境是充滿矛盾的，生與死的力量從相對(duì)立的方向作用于人們[1]。先天的死的愿望驅(qū)使人們不斷地趨向自我毀滅或趨向于攻擊性，而生的本能則促使人們盲目追求快樂。自我一直經(jīng)歷著多種矛盾狀態(tài)，它一方面嘗試平衡本我和超我間的矛盾需求，另一方面它還需要對(duì)外部世界做出讓步。在文明的薄板下，人們都是一些具有剝奪他人以求得性滿足和破壞滿足的自然傾向的禽獸?；谶@些原因，可以說精神分析理論基本上是悲觀的。
大體上，弗洛伊德認(rèn)為人們現(xiàn)在的行為主要是受過去經(jīng)驗(yàn)的影響，而不是被人們未來目標(biāo)的左右。人們并不是向著自己既定的目標(biāo)前進(jìn)；相反，他們被困于本能和死本能和本能的斗爭(zhēng)中，不能自拔。而這種本能在本質(zhì)上是保守的，這使得人們不斷地重復(fù)原始行為模式[2]。成人的行為乃是一長串的反應(yīng)。因此，我們?cè)u(píng)價(jià)弗洛伊德的因果論維度是“高”的。
在潛意識(shí)與意識(shí)這個(gè)維度上，精神分析很明顯是注重人的潛意識(shí)的，強(qiáng)調(diào)潛意識(shí)的重要性。弗洛伊德認(rèn)為人們?cè)谌粘Ｉ钪谐３霈F(xiàn)的口誤，甚至到宗教經(jīng)驗(yàn)，這一切都是植根于人們的性本能或攻擊本能的滿足欲望之中的。這些動(dòng)機(jī)使人們成為自己潛意識(shí)的奴隸。人們有時(shí)雖然能夠意識(shí)到自己的行動(dòng)，但是弗洛伊德認(rèn)為這些行為背后的動(dòng)機(jī)深藏于潛意識(shí)當(dāng)中，它們與人們所想象的樣子往往差距很大。
作為一名精神科醫(yī)生，弗洛伊德經(jīng)受過嚴(yán)格的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練，這使得他傾向于從生物學(xué)的角度審視人性。但是，弗洛伊德經(jīng)常思考個(gè)體早期經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果和有關(guān)史前一些社會(huì)單位的重要地位。因?yàn)楦ヂ逡恋抡J(rèn)為人們的許多焦慮、幻覺是幼稚的，這些都植根于生物學(xué)，所以在社會(huì)影響維度上，是低分。
在獨(dú)特性對(duì)相似性的問題上，精神分析理論持中間立場(chǎng)。往日人類的進(jìn)化使人與人之間有了許多相似性。然而，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尤其是早期童年經(jīng)驗(yàn)以一些獨(dú)特的方式塑造了人們，同時(shí)也是導(dǎo)致人格之間眾多差異的原因。
三、行為主義的人性觀
毫無疑問，斯金納對(duì)人性持一種決定論的觀點(diǎn)，斯金納認(rèn)為人不是自由的，是為環(huán)境所控制的。人們看起來似乎受內(nèi)部原因所驅(qū)使，而實(shí)際上，追本溯源我們發(fā)現(xiàn)它們來自有機(jī)體的外部環(huán)境[3]。自我控制最終還是依賴于環(huán)境變量而不是什么內(nèi)部力量。當(dāng)人們控制自己的生活時(shí)，他們是憑借對(duì)環(huán)境的操縱而實(shí)現(xiàn)對(duì)生活的控制，這些環(huán)境反過來又塑造了他們的行為。因此，只需要研究環(huán)境就可以了，完全沒有必要推論任何像意志力或責(zé)任感這類假設(shè)感念。如果已知所有遺傳因素和環(huán)境因素，那么人類的行為是完全可以預(yù)測(cè)的。
乍一想，我們會(huì)覺得決定論的態(tài)度必定是悲觀的。然而，斯金納的人性觀卻是高度樂觀的。由于人類行為是由強(qiáng)化原理塑造的，所以這個(gè)物種具有相當(dāng)強(qiáng)的適應(yīng)性。在所有行為中，最能滿足人們需要的行為往往發(fā)生的頻率高。因此，人們學(xué)習(xí)與他們的生存環(huán)境和諧共存。物種的演變朝著不斷加強(qiáng)對(duì)環(huán)境變量控制的方向前進(jìn)，其結(jié)果擴(kuò)大了行為目錄的內(nèi)容，行為不再僅局限于維持生存所必需的范圍。
在因果論與目的論的維度上，斯金納的理論具有極強(qiáng)的因果論色彩。行為起因于個(gè)人的強(qiáng)化經(jīng)歷和該物種的生存偶聯(lián)及文化演變。雖然在人們思考未來時(shí)，他們所表現(xiàn)的行為是內(nèi)隱的，但是所有這些思想都是由過去經(jīng)驗(yàn)決定的。決定這些思想以及所有其他行為的環(huán)境偶聯(lián)的復(fù)雜性已超出了人們的意識(shí)。人們對(duì)所有遺傳和環(huán)境變量與他們自己的行為之間的關(guān)系知之甚少。從這個(gè)方面說，斯金納在人格的無意識(shí)維度上的評(píng)分應(yīng)該是很高的。
雖然斯金納認(rèn)為遺傳在人格發(fā)展中起重要作用，但他認(rèn)為人格在很大程度上是由環(huán)境塑造而成的[4]。由于其他人是這種環(huán)境的一個(gè)重要組成部分，所以斯金納的人性概念更傾向于行為的社會(huì)決定因素而不是生物決定因素。作為一種物種，人類發(fā)展成現(xiàn)在這個(gè)樣子應(yīng)歸因于他們所經(jīng)驗(yàn)的特殊環(huán)境因素。
個(gè)人的歷史決定其行為，因?yàn)槲覀兠總€(gè)人都具有獨(dú)特的強(qiáng)化偶聯(lián)經(jīng)歷，所以相對(duì)來說行為與人格也是獨(dú)特的。遺傳差異也可以解釋人們之間的獨(dú)特性。生物學(xué)上的差異和經(jīng)歷上的差別使我們成為獨(dú)一無二的個(gè)體[5]。斯金納強(qiáng)調(diào)更多的是人們的獨(dú)特性而不是他們的相似性。
四、人本主義的人性觀
在20世紀(jì)50年代中期和60年代初，羅杰斯的人性概念在他與斯金納的著名辯論中已得到清晰的闡述。這也許是美國心理學(xué)史上的最著名的辯論，羅杰斯與斯金納就自由和控制的問題展開了三次面對(duì)面的交鋒。斯金納爭(zhēng)辯說，人們一直被控制著，不管他們有沒有意識(shí)到這一點(diǎn)。由于人們多被一些沒有經(jīng)過精心設(shè)計(jì)或計(jì)劃的偶然事件控制，所以他們經(jīng)常有一種錯(cuò)覺，認(rèn)為他們是自由的。然而羅杰斯堅(jiān)決主張人們有某種程度的自由選擇和某些自我指導(dǎo)的能力。雖然羅杰斯承認(rèn)人類的部分行為是被控制的，可預(yù)測(cè)和有規(guī)律的，但是他認(rèn)為重要的價(jià)值觀和決策卻是在個(gè)人控制范圍之內(nèi)的[6]。
在長期的職業(yè)生涯中，羅杰斯認(rèn)識(shí)到了人類“惡”是一面，但是他的人性觀實(shí)際上是樂觀主義的。他相信人類的本質(zhì)是積極向上的，只要條件適宜，人們將向著自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。人們基本上是值得信賴的，合群和具有建設(shè)性的。他們自己通常知道對(duì)他們來說什么是最好的，只要其他心理健康的人尊重和理解他們，他們就會(huì)努力去完成他們認(rèn)為最好的事情。然而，羅杰斯也認(rèn)識(shí)到人們可能相當(dāng)?shù)臍埲?、卑鄙和神?jīng)質(zhì)。
就目的論而言，羅杰斯的以人為中心理論得分高，因?yàn)檫@種理論認(rèn)為人們總是有目的地追求自己確立的目標(biāo)。在適宜的治療條件下，人們有意識(shí)地追求更充分地發(fā)揮作用，對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)更加開放，更能接受自我和他人。
羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體差異和獨(dú)特性，而不是人們之間的相似性。植物都具有生長的個(gè)別潛能，更別說人了，他們具有更大的獨(dú)特性和個(gè)別性。在良好的教養(yǎng)環(huán)境中人們能夠以自己的方式在充分發(fā)揮作用的過程中成長。盡管我們從這個(gè)過程分析研究中抽取出一些共同的因素，但是隨著這種成長過程的繼續(xù)，人們會(huì)變得越來越獨(dú)特，自身越來越完整。
雖然羅杰斯并沒有否認(rèn)無意識(shí)過程的重要性，但他卻特別強(qiáng)調(diào)人們有意識(shí)地選擇自己的行動(dòng)進(jìn)程的能力。充分發(fā)揮作用的人通常知道自己在做什么，也理解這樣做的原因。
在生物和社會(huì)影響維度上，羅杰斯傾向于后者。心理成長不是自然而然的事。為了向自我實(shí)現(xiàn)邁進(jìn)，人們必須經(jīng)驗(yàn)一個(gè)真誠或協(xié)調(diào)一致的人對(duì)自己設(shè)身處地的理解和無條件的積極關(guān)注。羅杰斯堅(jiān)定地主張，盡管人們的許多行為是由遺傳和環(huán)境決定的，但他們自身有選擇和自我指導(dǎo)的能力[7]。人們不但具有選擇的能力，而且在良好教養(yǎng)條件下，“選擇的方向似乎總是朝著更大的社會(huì)化和更好地改善與他人的關(guān)系”。
參考文獻(xiàn)：
[1]孫昌齡.精神分析心理學(xué)[J].青少年心理健康，2008，(1).
[2]弗洛伊德.弗洛伊德自傳[J].張霽明，卓如飛，譯.沈陽:遼寧人民出版社，1986:44-45.
[3]陳秋燕.三大心理學(xué)派人性觀之探索與比較[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào):人文社科版，2004，(1).
[4][美]伯格.人格心理學(xué)[M].陳會(huì)昌，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2004:81-82.
[5][美]舒爾茨.現(xiàn)代心理學(xué)史[M].沈德燦，等，譯.北京:人民教育出版社，1981:101-102.
“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，只能在和其他“類”相區(qū)別的根本特征上才能稱得上是“人的本質(zhì)”。簡(jiǎn)而言之，人性就是活生生的人的特點(diǎn)。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質(zhì)。一般說來，人是自然性、動(dòng)物性、社會(huì)性和精神性相統(tǒng)一的生命體。在現(xiàn)實(shí)生活中，人的自然性通常表現(xiàn)為人的基本的生物屬性。人的社會(huì)性表現(xiàn)為人具有經(jīng)濟(jì)性、文化性與時(shí)代性，體現(xiàn)出人與人、人與社會(huì)的關(guān)系，而人的精神性則包括認(rèn)知、審美、尊重及自我實(shí)現(xiàn)等，以及由此而產(chǎn)生的真誠、善良、關(guān)懷等。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，精神性是人性的最高境界，它是對(duì)人的自然性、社會(huì)性的超越，是教育人“成為人”的最高目的?！敖逃且粭l引導(dǎo)人性發(fā)展經(jīng)由自然性、社會(huì)性而到達(dá)精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動(dòng)的密切關(guān)系，也表明了在教育心理學(xué)研究中探討人性的必要性。
教育心理學(xué)諸派別的人性觀
行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識(shí)；斯金納雖然意識(shí)到了人性的重要，但他未看到人與環(huán)境是相互作用的有機(jī)統(tǒng)一體。行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)、而忽視對(duì)人本身的研究。雖然華生和斯金納承認(rèn)人與動(dòng)物有一定的區(qū)別，但卻沒有劃清人與動(dòng)物的界限。其一系列原理主要是從對(duì)低等動(dòng)物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實(shí)也根植于動(dòng)物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對(duì)人所表現(xiàn)出的種種狀態(tài)，如理智、意識(shí)等，它卻無能為力。認(rèn)知學(xué)派的人性觀：認(rèn)知心理學(xué)是在反對(duì)行為主義動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強(qiáng)調(diào)人類的理和尊嚴(yán)。在人性方面，認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產(chǎn)生的。但認(rèn)知派因過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)分析觀，從而忽視了對(duì)人的整體性研究。人本主義以其重視人的價(jià)值的特有魅力，引起了不少教育心理學(xué)家的關(guān)注。人本主義心理學(xué)家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，力求維護(hù)人類的尊嚴(yán)與價(jià)值，主張教育心理學(xué)應(yīng)考慮人的特點(diǎn)，主張以整體觀來研究人的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值從而改善人的精神生活。強(qiáng)調(diào)對(duì)“自我”正確認(rèn)識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的潛能，是人本主義對(duì)當(dāng)代教育理論的重要貢獻(xiàn)之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是“，人性”應(yīng)該是先天的自然屬性與后天的社會(huì)屬性及精神屬性的統(tǒng)一。在學(xué)習(xí)中，不應(yīng)該僅將個(gè)體的主動(dòng)性選擇做為唯一的選擇權(quán)，只有將二者結(jié)合起來，才能促進(jìn)“人性”的發(fā)展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個(gè)人價(jià)值，將他人、自然與社會(huì)當(dāng)作敵對(duì)的存在而加以排斥，從而漠視人的社會(huì)性。弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)派注意到了動(dòng)物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯(lián)系在一起的欲望沖動(dòng)，相當(dāng)于人的本能。超我是外在道德原則的內(nèi)化，它壓抑本我，他認(rèn)為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發(fā)展、要進(jìn)步，最終依靠的是人性的社會(huì)性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動(dòng)物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學(xué)帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強(qiáng)調(diào)幼年生活經(jīng)驗(yàn)和教育對(duì)于兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展的重大意義，這推動(dòng)了對(duì)童年期及早期教育問題的重視及研究。
教育心理學(xué)的整體人性觀取向
從上述教育心理學(xué)各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對(duì)教育心理實(shí)踐活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同的影響。那么，在未來的教育心理學(xué)中應(yīng)該怎樣體現(xiàn)人性的要求，弘揚(yáng)人性呢？我們認(rèn)為必須以人性的整體觀為指導(dǎo)來考慮教育心理學(xué)的理論與實(shí)踐研究。為此，在具體工作中，應(yīng)該堅(jiān)持體現(xiàn)個(gè)人的整體性?？v觀人類教育發(fā)展史可以看出，有的時(shí)代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發(fā)展的，但有的時(shí)期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發(fā)展，這種作法實(shí)際上是對(duì)“人”的分割，沒有把人作為一個(gè)完整的個(gè)體來對(duì)待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機(jī)整體性，而且指在有機(jī)協(xié)調(diào)的內(nèi)部世界和外部世界的聯(lián)系方面也達(dá)到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯(lián)系的整體的觀點(diǎn)來研究教育心理現(xiàn)象。近年來，我國心理學(xué)者對(duì)于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學(xué)發(fā)展的方向。每個(gè)受教育者都是涌動(dòng)著活力的生命體，是有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，每個(gè)受教育者都蘊(yùn)藏著巨大的潛能。教育心理學(xué)就要立足于探索調(diào)動(dòng)受教育者的積極性的規(guī)律、發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能，確定受教育者的個(gè)別差異，為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。此外，在培養(yǎng)受教育者的心智能力的同時(shí)，教育心理學(xué)還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進(jìn)步與發(fā)展的權(quán)利，用發(fā)展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個(gè)受教育者都可以得到發(fā)展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。在我國教育心理學(xué)體系中，一些學(xué)者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實(shí)踐中也取得了一定的成績。總之，教育心理學(xué)應(yīng)重視人性，重視人心理的統(tǒng)整性和內(nèi)在潛能的自我實(shí)現(xiàn)。教育心理學(xué)要努力探索培養(yǎng)人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展的教育心理現(xiàn)象與規(guī)律。（本文作者：王小燕 單位：山西大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院）
【關(guān)鍵詞】教育 心理學(xué) 人性觀 發(fā)展趨勢(shì)
一、當(dāng)前社會(huì)中人的本性探析
眾所周知：自從人類在遠(yuǎn)古時(shí)代產(chǎn)生意識(shí)之初，人們就開始以自己為認(rèn)識(shí)社會(huì)、自然以及一切生物的對(duì)象，人們將自己定身為凌駕一切生物之上的物種，并將自己與其他生物區(qū)分開來。因此，自從人類開始具有意識(shí)之后，每個(gè)人都便注定具有自己獨(dú)有的人性特點(diǎn)。儒家代表人物孟軻主張“人性善”，認(rèn)為所有人在剛出生的時(shí)候，都是善良的，而在其日后的生長發(fā)展過程中，由于每一個(gè)人的生活環(huán)境與生活方式不同，而導(dǎo)致了人們逐漸發(fā)生了不同層次的變化，從而使得社會(huì)中的每個(gè)人的人性都發(fā)生了不同性質(zhì)的變化。但是仍有一部分人相信人性本惡，其主要代表就是我國的荀況的性惡論。荀況認(rèn)為，人一旦出生，就欠了上輩子的債，這輩子將用一生去彌補(bǔ)上世自己所犯的一切過錯(cuò)，因此，人的一生就應(yīng)該用來做善事。除此之外，還有告子的性無善無惡論、世碩的性有善有惡論、楊雄的性善惡相混論、董仲舒和韓愈的性三品說等等。但是無論哪種認(rèn)識(shí)，都是從側(cè)面反映了人性的復(fù)雜性。因此，在當(dāng)前社會(huì)中，進(jìn)一步探討人性的問題，就成了目前各個(gè)國家相關(guān)人士所探討的重要內(nèi)容之一。
當(dāng)前教育心理學(xué)：要想在本質(zhì)上徹底弄清“人性”的問題，首先要做的工作就是要徹底的弄清“人性”與“人的本質(zhì)”到底存在哪些不同，二者雖然有著一些相關(guān)性，但是仍具有一定的區(qū)別是值得人們?nèi)リP(guān)注的。筆者在這里所說的不同主要在于“人性” 是人作為類存在物所具有的各種共同屬性， 不涉及其他的“類”。人具有的特性其他“類”可能也具，有而“人的本質(zhì)”是人與動(dòng)物相區(qū)別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎(chǔ)，它必須涉及其他“類”，只在能和其他“類”相區(qū)別的根本特征才能稱得上是“人的本質(zhì)”。
二、教育心理學(xué)中的人性觀分類探析
1.教育心理學(xué)中的行為派人性觀分析
在1950年之前，行為主義思想一直是世界各國教育心理學(xué)相關(guān)人士所研究的重要內(nèi)容之一。在行為主義思想中的教育心理學(xué)認(rèn)為：一個(gè)人的一生都具備一定的傾向性，周圍環(huán)境與自身行為的發(fā)展都對(duì)將來這個(gè)人的發(fā)展與人性塑建有著不同程度的影響，其自身表現(xiàn)出來的生物進(jìn)化論與物種衍生發(fā)展不僅了人類的意識(shí)，還使得行為主義變得越發(fā)缺少現(xiàn)實(shí)意義。雖說行為主義不是完全的人性的正確反映，但在一定程度上還是能夠深深影響一個(gè)人的未來發(fā)展與人性塑造的。
在整個(gè)行為主義的發(fā)展中，我們不能完全說行為主義是反人性的，但是它也具有非人性的一面。這是由于在當(dāng)時(shí)的行為主義中，把動(dòng)物學(xué)習(xí)行為與其他方面的各種行為研究，應(yīng)用到了人類的人性研究中，這種片面性的研究遷徙不僅忽視了人為的潛在意識(shí)影響，還忽視了整個(gè)人類生存環(huán)境的復(fù)雜性以及社會(huì)性等等其他各方面因素的影響。與此同時(shí)，行為主義學(xué)派只注意研究人的外顯行為和只注意運(yùn)用教育技術(shù)，而忽視了對(duì)人本身的研究。
2.教育心理學(xué)中認(rèn)知派的人性觀分析
作為整個(gè)教育心理學(xué)中的認(rèn)知派，其主導(dǎo)思想是誕生在行為主義將動(dòng)物試驗(yàn)應(yīng)用到人類身上并且嚴(yán)重忽視了人類社會(huì)心理與眾多因素影響的前提下形成的，因而該學(xué)派認(rèn)為：人類的社會(huì)活動(dòng)、生活習(xí)慣以及行為活動(dòng)都是人類理性的行為，是有尊嚴(yán)的，不能單純的將動(dòng)物的思想行為實(shí)驗(yàn)應(yīng)用到人類的人性分析中。認(rèn)知心理學(xué)在發(fā)展的過程中使得人性認(rèn)識(shí)從長期的行為主義認(rèn)知的束縛中拯救出來，帶給了人們新的研究希望。
從認(rèn)知派的人性分析中我們可以看到：人類的所有人為活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)都是人類理性的活動(dòng)，都是合理的，即使有些人可能當(dāng)時(shí)做出了非理性與非合理性的行為，都可以追源溯根的，并不是完全非理性的，而單純的將動(dòng)物的行為主義應(yīng)用到人類行為主義中，不但會(huì)使得人類的尊嚴(yán)受到一定程度的打擊與損失，還在一定程度上忽視了對(duì)人的整體性科學(xué)研究。除此之外，認(rèn)知學(xué)派的研究者認(rèn)為，教育心理學(xué)中的人性觀是沒有“主體間性”的，這種主體間性主要就是指人類社會(huì)活動(dòng)中與社會(huì)交往的一個(gè)過程。認(rèn)知學(xué)派這種孤獨(dú)不完整的人性觀分析，使得它在未來的發(fā)展中，遭到了人本主義的攻擊與反對(duì)。
3.教育心理學(xué)中人本學(xué)派人性觀分析
該學(xué)派的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，其主要的思想研究是以人道主義的立場(chǎng)出發(fā)，講究萬事均以維護(hù)人類的尊嚴(yán)與價(jià)值為主，主張教育心理學(xué)在研究人性的過程中要充分考慮到人為活動(dòng)的特點(diǎn)，并在教育心理學(xué)研究人性觀的過程中，要最大程度的研究人類的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值以及各種人類精神文明。
人本主義教育心理學(xué)人性觀思想的提出，使得人本主義教育心理學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生了各個(gè)方面的強(qiáng)烈反響，究其原因就是因?yàn)槠渲饕獜?qiáng)調(diào)的是人類心理世界的另一個(gè)方面，即人的情感、勇氣、自尊、自信等方面。因此，人本主義教育心理學(xué)的順利提出不僅使得教育心理學(xué)的所有研究回歸到對(duì)人類的心理活動(dòng)以及社會(huì)活動(dòng)，還得到了廣大群眾的認(rèn)可。再加上，人本主義的教育心理學(xué)家對(duì)兒童天然性本質(zhì)的重視，更加使得人本主義教育心理學(xué)的人性觀點(diǎn)得到廣大群眾的認(rèn)可。
然而，人本主義在發(fā)展的過程中，雖說得到了大多數(shù)人的認(rèn)可，但是由于其自身過分強(qiáng)調(diào)人類以及個(gè)人存在的價(jià)值，使得它在發(fā)展的過程中極易走入極端――不加反省地將個(gè)人主義的全部當(dāng)成了人類聲明的全部，使得人類在日常生活中，容易發(fā)生由于過于注重發(fā)展自身的價(jià)值，而失去了“自我”與社會(huì)必然的真實(shí)聯(lián)系，使得人的生命“ 本真” 完整地顯露。
三、教育心理學(xué)中的人性觀的取向探析
1.教育心理學(xué)在進(jìn)行人文教學(xué)的過程中，要充分體現(xiàn)出個(gè)人的整體性，讓人真正“成為人”
我們從上面教育心理學(xué)的各類分析中不難看出，一個(gè)時(shí)代或是一個(gè)國家的教育工作與一個(gè)國家國民的人性觀形成有著密不可分的關(guān)系。如若一個(gè)國家教育工作者能夠足夠重視發(fā)展國民的智慧、身體以及道德，真正做到德、智、體、美、勞全面性的發(fā)展，不僅能夠最大程度提高自身國家的國民力量，還能最大程度的促進(jìn)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與國內(nèi)生產(chǎn)總值的不斷發(fā)展。然而，在當(dāng)前的個(gè)別民族教育中的一些學(xué)校教學(xué)中，由于過于注重人的某一個(gè)方面的教育工作，使得學(xué)生在發(fā)展的過程中忽視了思想道德的教育工作，導(dǎo)致在發(fā)展中出現(xiàn)了多種不同程度上的心理缺陷，使自身的人性觀發(fā)生了偏離。因此，教育心理學(xué)在進(jìn)行人為教學(xué)的過程中，一定要在教學(xué)中充分體現(xiàn)出個(gè)人的整體性，讓學(xué)生在知識(shí)、科技以及技術(shù)得以最大發(fā)展的同時(shí)，其自身的精神與人生觀、世界觀、價(jià)值觀以及人性觀都能夠得到最大限度的發(fā)展與提高，從而在本質(zhì)上使學(xué)生都具有一個(gè)特有的自然性、社會(huì)性和精神性的整體，使得學(xué)生在社會(huì)活動(dòng)中能夠具備更完善的人性觀。真正的教育活動(dòng)應(yīng)讓人成為完整的人而不是被分解的零件， 讓人感受到存在的價(jià)值，能夠正確的自我認(rèn)識(shí)， 真正“ 成為人” 。
2.教育心理學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生人性觀的過程中要使廣大學(xué)生形成一個(gè)積極的社會(huì)性情感觀與特定的社會(huì)適應(yīng)能力
所謂的教育過程，不僅要最大程度符合教育的本質(zhì)，還要在一定的程度上形成一個(gè)特定的教育模式，從而在本質(zhì)上使得學(xué)生能夠形成一個(gè)積極的社會(huì)性情感，讓其在社會(huì)中能夠真正的體會(huì)到社會(huì)活動(dòng)與社會(huì)交際能力，從而在本質(zhì)上提升人與自然的“法律”。另外，教育心理學(xué)的教育工作也要逐漸適應(yīng)“自然教育” 工作，即遵循人作為自然人的身心發(fā)展規(guī)律， 進(jìn)行積極的適應(yīng)， 發(fā)展人的天性與身心，并獲得豐富的生活經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，在人類生活逐漸社會(huì)化的過程中，人們還要積極面對(duì)人生，真正在現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)人與人的交際經(jīng)驗(yàn)，從而使得自己的身心都能夠得以最大程度地發(fā)展。
3.教育心理學(xué)中的人性觀要求人們必須在生活中“找到自己”的本質(zhì)
一個(gè)真正健康、現(xiàn)實(shí)的人，在現(xiàn)實(shí)的生活中都能夠找到真正的“自己”，并且在日常生活中具備更強(qiáng)的人生觀與世界觀。此類人群不但具備良好的心智能力，還具有一個(gè)相對(duì)健康的人格特征。但是由于每一個(gè)人所能夠接受的教育與日常生活均是不同的，使得社會(huì)中難免會(huì)出現(xiàn)一些不一樣的個(gè)體，雖具備一個(gè)健康的身體，但是其自身的人生觀、世界觀、價(jià)值觀以及人性觀都存在某種意義上的缺陷，這種缺陷不僅使得這類人群容易走上犯罪道路，還在一定的程度上使得其未來發(fā)展受到一定的不良影響。因此，當(dāng)前教育心理學(xué)中的人性觀要求在教育的過程中一定要在生活中“找回自己”，只有這樣不斷發(fā)展的人才，才能在未來的發(fā)展中為自己的祖國做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。除此之外，教育心理學(xué)還要充分探索與調(diào)動(dòng)受教育者的心理積極性，發(fā)現(xiàn)受教育者具有的潛能， 確定受教育者的個(gè)別差異， 為現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)提供理論依據(jù)。
四、教育心理學(xué)中的人性觀發(fā)展方向探析
教育心理學(xué)工作經(jīng)過了近百年的發(fā)展，其早已不再是單純的心理學(xué)理論，在人類成長的過程中也有著一定的指導(dǎo)作用。在當(dāng)前社會(huì)思想潮流、經(jīng)濟(jì)以及科技知識(shí)不斷發(fā)展的影響下，一些主流教育心理學(xué)家也逐漸發(fā)現(xiàn)，在各個(gè)高校以及其他部門順利開展教育心理學(xué)工作，不僅能夠在一定的程度上順利提升學(xué)生以及各方面人才的心理健康，還能讓其構(gòu)建一個(gè)更加完善的人性觀，使其能夠向著更為健康的人生發(fā)展。除此之外，教育心理學(xué)還呈現(xiàn)出以下基本趨勢(shì)：理論觀點(diǎn)的多元融合；研究設(shè)計(jì)的質(zhì)量結(jié)合；研究情景的生態(tài)化；研究視角的多樣化；研究對(duì)象的“全人化”；研究方法的綜合化。了解以上趨勢(shì)，對(duì)教育心理學(xué)學(xué)科建設(shè)和教育心理學(xué)更好地服務(wù)于教育實(shí)踐具有積極意義。
結(jié) 語
綜上所述，教育心理學(xué)不僅對(duì)一個(gè)人的成才有著重要的影響作用，還可以充分調(diào)動(dòng)出一個(gè)人心理內(nèi)在的潛在的自我心理，從而使得人們能夠更為清晰地了解一個(gè)人的人性觀。對(duì)于整個(gè)教育心理學(xué)而言，其研究的對(duì)象并不是單獨(dú)的一個(gè)人，而是研究整個(gè)人群的分類，它是信息的加工者，不但能夠最大程度探索與培養(yǎng)一類人群的“人性”，還能使人的肉體和靈魂、思想和行動(dòng)、理想和情感都得到健康和諧的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
［1］李紅惠. 時(shí)代背景：理解主體性教育的一把鑰匙[J]. 廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2004（01） .
［2］趙 艷. 論主體性教育的時(shí)代性[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)， 2007（08） .
［3］竇 坤，劉新科. 人性假設(shè)與教育理論建構(gòu)[J]. 寧夏社會(huì)科學(xué)， 2010（02） .
［4］韓棟娟. 人性關(guān)懷與學(xué)生的個(gè)性發(fā)展[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2007（07） .
［5］霍海洪. 主體教育理論：現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與因應(yīng)之道[J]. 內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）， 2007（11） .
［6］施吉峰. 化學(xué)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[J]. 教育教學(xué)論壇， 2011（35） .
關(guān)鍵詞：人本主義思潮；存在主義心理學(xué)；人性關(guān)注
中圖分類號(hào)：B84 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2012）35-0069-02
作為一個(gè)具有獨(dú)特個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和性格特質(zhì)的人，不可避免地都會(huì)去思考，至少涉及一些超脫于物質(zhì)生活的形而上的問題。這不僅被心理學(xué)家哲學(xué)家所指出，也反映在各類型的文學(xué)作品中。無論是現(xiàn)代文學(xué)《白鹿原》、《平凡的世界》、《了不起的蓋茨比》、《活著》、《冰島漁夫》、《伊豆的》、《紅樓夢(mèng)》，都反映著普通人生活中也閃現(xiàn)著對(duì)人性的反思和關(guān)懷。歐文·亞隆姆曾說，幾乎50%的來訪者的心理問題都會(huì)涉及對(duì)人存在本質(zhì)的思索和困惑。對(duì)于這樣一個(gè)亙古不變普世性關(guān)注的話題（如圣經(jīng)·傳道書中所言，“日光之下了無新事”），無論是個(gè)人還是思維群，都存在一個(gè)趨勢(shì)——從個(gè)體到整體，從微觀到宏觀，從表面到本質(zhì)。在這種思考脈絡(luò)上，任何一個(gè)小小的分歧都可以帶來整個(gè)思想界的震顫與分裂。然此乃人之為人，既是不同，又是大同。存在主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)幾乎是存在主義哲學(xué)思想和人本主義運(yùn)動(dòng)大背景下孕育出的一對(duì)孿生兄弟，既同宗同源，有著類似的核心價(jià)值觀，又在二級(jí)概念的理解和解釋上存在分歧。本文試辨析當(dāng)代兩個(gè)同源而又有不同走向兩大心理學(xué)思想，并探討他們對(duì)心理學(xué)領(lǐng)域的影響及方法論意義。
一、人本主義思潮的興起
1.人本主義的興起的歷史、社會(huì)、哲學(xué)背景
從歷史方面說，人本主義可追溯到16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，發(fā)源于意大利，后傳播到歐洲其他國家。起初的人本思想并不是很清晰，先哲們呼吁的人權(quán)更多的是對(duì)抗中世紀(jì)嚴(yán)酷的宗教統(tǒng)治和精神禁錮。從這一起點(diǎn)開始，歷史上的任何一次運(yùn)動(dòng)或戰(zhàn)爭(zhēng)都避免不了附庸人本的特點(diǎn)。人們更多地關(guān)注到自身作為人的意義，人的成長、幸福的獲得，而不是一種簡(jiǎn)單的物質(zhì)性定位；關(guān)注到人與人的關(guān)系，從整個(gè)社會(huì)關(guān)聯(lián)的角度思考人類的發(fā)展和走向，而非類似于宗教的附屬。
從社會(huì)層面說，人本主義是對(duì)資本主義世界，社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展后種種現(xiàn)象的反思。起初，一戰(zhàn)后的美國獨(dú)享天時(shí)地利人和，資本主義經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，逐漸走向壟斷主義。隨之而來的一系列社會(huì)問題也浮現(xiàn)出來。越來越細(xì)化的社會(huì)分工，快節(jié)奏的生活方式，過分看重利益、高效的生產(chǎn)方式，一味追求刺激的快餐文化，都在壓縮人性。與經(jīng)濟(jì)學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的關(guān)注點(diǎn)不同，哲學(xué)家和心理學(xué)家意識(shí)到資本主義生產(chǎn)方式帶來的使人的生活不斷機(jī)械化的可怕后果。弗洛姆在其愛的藝術(shù)中就批判機(jī)械化的工作，稱其剝奪了人的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。他呼吁完整的生活狀態(tài)，是思維、時(shí)間、勞動(dòng)、價(jià)值實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的狀態(tài)。這種情況刺激了人本主義運(yùn)動(dòng)抬頭。
從哲學(xué)方面說，人本主義的興起有三方面的起源。一是作為“主體哲學(xué)”或“意識(shí)哲學(xué)”一派的胡塞爾現(xiàn)象學(xué)起源以及“哲學(xué)人類學(xué)”的舍勒（M.Scheler）的反形式主義價(jià)值哲學(xué)起源。二是薩特的存在主義哲學(xué)。從克爾凱格爾到海德格爾到薩特，存在主義者將個(gè)人的存在的思考推到極致。尋求人的本質(zhì)，存在的本質(zhì)，在有限的生命和無限的思想中，在審美和宗教中，在人性和神性中，在社會(huì)和個(gè)人中尋找一個(gè)站立點(diǎn)和一種平衡。既是對(duì)個(gè)人世界極致的挖掘，也是對(duì)人類本真的探索與追求。最終歸為存在本身。毫無道理且絕對(duì)的存在。人類即在預(yù)定的存在下適應(yīng)并創(chuàng)造存在的意義。三是狄爾泰及其后繼者的方法論解釋學(xué)起源，強(qiáng)調(diào)社會(huì)、人文科學(xué)要求對(duì)文本（text）或社會(huì)歷史現(xiàn)象的理解。
2.人本主義心理學(xué)的興起
詹姆斯可謂人本主義心理學(xué)的引薦人。在他的《心理學(xué)原理》中，反復(fù)強(qiáng)調(diào)人作為個(gè)體的直到第二次世界大戰(zhàn)前后，傳統(tǒng)心理學(xué)對(duì)人性的機(jī)械、悲觀闡釋越來越遭受學(xué)界內(nèi)不滿。在價(jià)值觀混亂，社會(huì)動(dòng)蕩不安的情況下，人們急需重燃對(duì)人性美好的渴望和對(duì)生命意義的信心?！胺磻?zhàn)運(yùn)動(dòng)”和“反主流運(yùn)動(dòng)”應(yīng)運(yùn)而生，越來越多心理學(xué)家們正式加入人本主義運(yùn)動(dòng)的陣營，人本主義心理學(xué)成為美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。
馬斯洛提出人都有自我實(shí)現(xiàn)的需要，強(qiáng)調(diào)人具有正面的力量和動(dòng)機(jī)，給予被傳統(tǒng)精神動(dòng)力學(xué)和行為主義統(tǒng)治的心理學(xué)范圍一股清風(fēng)，一方面回歸了作為獨(dú)特個(gè)體的人在心理學(xué)研究領(lǐng)域的重要性，另一方面掀起了積極取向研究的浪潮。
羅杰斯以自身的咨詢經(jīng)驗(yàn)提出了“來訪者為中心、無條件關(guān)注”的人本主義咨詢觀。將人本主義心理學(xué)的研究范圍從獨(dú)特的向上的個(gè)體推廣到如何對(duì)待這樣的個(gè)體上。作為心理學(xué)工作者，除了要重視“人”、“個(gè)體經(jīng)營”以外，還要具備真正的對(duì)人的關(guān)懷，這不僅僅是科研的態(tài)度，也是人文價(jià)值觀的要求。
二、存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的定義
傳統(tǒng)上，把以羅洛梅為代表的存在主義心理學(xué)家也歸類到人本主義心理學(xué)內(nèi)。但實(shí)際上，不少學(xué)者也發(fā)現(xiàn)，二者雖然同源，且都關(guān)注“人”的獨(dú)特性和經(jīng)驗(yàn)性，但二者對(duì)人性的解釋有著明顯分歧，由此到這二者在延伸的研究、應(yīng)用領(lǐng)域各具特色，甚至受用范圍也有差別。
存在主義心理學(xué)所闡釋的人性，盡管依然包含人本主義的特色，但他更樸素和歸真。他們認(rèn)為人性不是單維的向善或者向惡，而是更多地處于一種選擇當(dāng)中。類似于基督教所申明的人的自由性——上帝給予人自由的靈性，可以為也可以不為。然而，存在主義也強(qiáng)調(diào)人具有選擇的能力。而在存在的狀態(tài)這一層面上，羅洛梅傾向于一種折中的存在觀。即人處在自由和禁錮兩個(gè)極端的天平之上，任何一邊的偏重都意味著一定風(fēng)險(xiǎn)的承擔(dān)，選擇自由就要承受更多的不確定性或則“可能性”，選擇禁錮就要承擔(dān)壓抑自我的痛苦。
可以從更多的影響存在主義心理學(xué)的觀點(diǎn)中來了解存在主義心理學(xué)關(guān)于人性的概念。
吉姆·布根塔爾把人的存在放在雙重性的天平上。一端是掩飾本性的取悅的理性的正確我，一端是縱容本性的不羈的體驗(yàn)的犯錯(cuò)我，因?yàn)楹ε鹿陋?dú)和否認(rèn)，個(gè)體不斷地在正確我上加碼，壓抑了很多本真的需要釋放的我，在這樣的努力中，孤獨(dú)和否認(rèn)的風(fēng)險(xiǎn)降低了，可是個(gè)體會(huì)發(fā)現(xiàn)那個(gè)本應(yīng)安全和滿足的自我卻越來越微弱。
心理學(xué)家很早就試圖在鏡子現(xiàn)象中，窺探人找尋自我的軌跡。拉康所說的鏡像，羅洛梅所說的交會(huì)。人類引以為傲的自我，終究建立在一堆不屬于我們的周圍世界中。生命是上帝借給我們的一段過程，而存在是過程中的體驗(yàn)。所有的能量，正面的、負(fù)面的，都在過程中釋放。羅洛·梅在《受傷的治療師》中提到，生命不在乎你能活多久，也不是你能多活幾天的問題。當(dāng)人們完成任務(wù)后，很多人更喜歡選擇死亡。想象希臘神話中日復(fù)一日永無止境地坐著將巨石推上山頂?shù)奈魑鞲ニ梗拇嬖谠谟谒c巨石的斗爭(zhēng)，他的力量源自他的工作對(duì)象。阿謬懷疑西西弗斯神話的悲劇性。他認(rèn)為，只有當(dāng)這種無休止的重復(fù)進(jìn)入意識(shí)時(shí)，才是悲劇的開始。誠然，存在的意義對(duì)于蕓蕓眾生來說，也不外乎每日重復(fù)生命的過程，自己的，抑或他人的。嬰兒期，追尋母親，學(xué)齡期，渴望獲得老師的認(rèn)可，青春期，追逐異性，成年，結(jié)婚生子。千百年來，若同一日。最深刻的原因，在于存在本身太短太淺，個(gè)體摸索生命本質(zhì)的過程，是看著他人找尋著自己。詩人的存在感，也許僅僅是觸動(dòng)他情感的一顆青草一陣微風(fēng)，音樂家的存在感，也許僅僅是某個(gè)瞬間劃過耳邊的一段旋律。這被羅洛梅稱為與自然的交會(huì)。從圣經(jīng)的觀點(diǎn)解釋，是上帝將神性的記憶賦予人類，當(dāng)人類敬虔地贊美神的杰作，那種洞察就會(huì)成為人與神的融合。愛情之所以銘心刻骨讓人又愛又恨，是因?yàn)樵趷矍橹?，在另一個(gè)與自己如此不同又如此契合的個(gè)體中，人看到自己。這種近乎神性的體驗(yàn)被人本主義心理學(xué)家稱為極端幸福的，窺見真理的，甚至是狂喜的巔峰體驗(yàn)，并區(qū)分了三種不同的狀態(tài)，一是與異性結(jié)合時(shí)，二是成就感獲得時(shí)，三是感嘆自然風(fēng)光，感覺融入自然時(shí)。存在主義哲學(xué)家克爾凱郭爾卻直接的把巔峰體驗(yàn)描述為信仰的升華，是人對(duì)上帝旨意的通達(dá)。
三、存在主義心理學(xué)相較于人本主義心理學(xué)的人性關(guān)注升華
人本主義心理學(xué)對(duì)人性的解釋更側(cè)重導(dǎo)向意義。他發(fā)掘了人性的積極能量，并在適合的時(shí)候能誘發(fā)個(gè)體的積極力量，但這樣的契合需要條件，無論是受眾個(gè)體本身，還是“人本”所能解釋的范疇。這樣的解釋對(duì)于傳播一種新的觀念有著強(qiáng)烈的效果，但容易犯絕對(duì)化的錯(cuò)誤。在一定的時(shí)間過后，往往會(huì)被發(fā)現(xiàn)缺乏深刻的解釋力。一方面是理論的薄弱，另一方面是時(shí)代遷移，導(dǎo)致人本主義越來越成為一種價(jià)值觀性的基礎(chǔ)，而不能堅(jiān)持研究和實(shí)用技術(shù)的陣營。
與此相對(duì)，存在主義心理學(xué)之于人性的解釋更接近人本性。他把人性放在一個(gè)二維的選擇上，把存在還原于多元的空間。正如施耐德和羅洛梅合著的《存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀》中所探討的存在——整合心理學(xué)的歷史起源，存在主義心理學(xué)與文學(xué)，哲學(xué)（東西方哲學(xué)），心理學(xué)所表達(dá)的人性觀點(diǎn)都能很好契合。
羅洛·梅所表達(dá)的存在，是一種自我接受和自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)合，自我接受是承認(rèn)作為人的局限性，并悅納“有限”的狀態(tài)和對(duì)生活中種種可能性的承擔(dān)，自我實(shí)現(xiàn)是認(rèn)識(shí)個(gè)體具有打破局限的能力從而獲取更高層次的體驗(yàn)和創(chuàng)造力的升華，是折中的既定中的不一定。他并沒有因?yàn)槌姓J(rèn)人性的黑暗和局限就否定人具有神性的潛力和創(chuàng)造的力量，反而因此更加鼓勵(lì)人們拿出打破存在的束縛的勇氣去更新生命，完成更有意義的存在。是一種更切合人類實(shí)際，而又有跡可循的升華的觀點(diǎn)。
參考文獻(xiàn)：
[1][美]韋恩·瓦伊尼，布雷特·金.心理學(xué)史[M].郭本禹，等，譯.北京：世界圖書出版公司，2009.
[2][美]科克·J·施耐德，羅洛·梅.存在心理學(xué)——一種整合的臨床觀[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.
[3][美]羅洛·梅.創(chuàng)造的勇氣[M].楊韶剛，等，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.
前蘇聯(lián)解體后心理學(xué)家布魯什林斯基等學(xué)者在秉承了魯賓斯坦的主體思想后發(fā)展并創(chuàng)建的主體心理學(xué)?！爸黧w———首先是自由的人，這樣，在當(dāng)代科學(xué)以創(chuàng)造的自由為其前提特征的同時(shí)，心理學(xué)的系統(tǒng)全面發(fā)展才有可能”［2］；“主體不是人的心理，而是具有心理的人；不是人的某些心理特性、積極性的形式，而是活動(dòng)和交往中的人本身。”［3］主體心理學(xué)在明確否認(rèn)了西方傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)于心理現(xiàn)象最初的物性假設(shè)之后，主張將心理學(xué)的研究對(duì)象界定為作為主體的人，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)人的主體能動(dòng)性、主體整體性、主體自主性等因素，使得該理論兼容了科學(xué)性與人文性。人本主義心理學(xué)與主體心理學(xué)作為截然不同的兩種意識(shí)形態(tài)背景下發(fā)展起來的兩大理論流派，前者已經(jīng)滲透影響到現(xiàn)今西方心理學(xué)諸多分支領(lǐng)域，后者在俄羅斯則獨(dú)樹一幟。通過分析、對(duì)比具有代表性的兩個(gè)重要心理學(xué)流派思想并挖掘后者內(nèi)在的理論優(yōu)越性，將對(duì)構(gòu)建完整的心理學(xué)理論體系具有潛在的理論意義和學(xué)術(shù)價(jià)值。
二、主體心理學(xué)相對(duì)于人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)越性表現(xiàn)
人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)中的第三勢(shì)力曾對(duì)現(xiàn)代西方心理學(xué)產(chǎn)生很大影響。而當(dāng)前主體心理學(xué)主要趨勢(shì)是以通過對(duì)阿布利哈諾娃等人所倡導(dǎo)的人學(xué)途徑及謝爾琴科等學(xué)者所遵循的進(jìn)化遺傳途徑進(jìn)行整合進(jìn)而成為一種系統(tǒng)的解釋主體生成與發(fā)展的理論體系［4］51。結(jié)合兩種理論觀點(diǎn)的形成及主要主張，可以發(fā)現(xiàn)主體心理學(xué)更具有理論優(yōu)越性。
（一）主體心理學(xué)在方法論與對(duì)象觀的確立上具有優(yōu)越性
在方法論上，人本主義心理學(xué)傾向存在哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡(jiǎn)單地面對(duì)人的問題，始終尋求發(fā)現(xiàn)，不尋求證明，要依靠人的主動(dòng)性，始終探索未知、探索未來［5］。強(qiáng)調(diào)以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學(xué)影響甚廣，但其強(qiáng)調(diào)研究人類中的精英的同時(shí)，過多從個(gè)人成長歷程的潛能釋放、自我實(shí)現(xiàn)等概念去理解人的積極品質(zhì)，其對(duì)象觀仍然以對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)研究為主。在個(gè)體如何與外界環(huán)境相互作用，包括對(duì)認(rèn)識(shí)過程中人的生物性或者說機(jī)體素質(zhì)如何在人際過程中發(fā)揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發(fā)現(xiàn)人本主義對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的人際認(rèn)知現(xiàn)象的忽視，過分強(qiáng)調(diào)個(gè)人而忽視社會(huì)的作用致使其無法滿足自身關(guān)于心理學(xué)整體研究的關(guān)心態(tài)度。主體心理學(xué)認(rèn)為，心理學(xué)作為研究人的科學(xué)，應(yīng)該以人為研究的中心。俄羅斯心理學(xué)家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個(gè)系統(tǒng)，而是一個(gè)統(tǒng)一的系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，主體是所有心理品質(zhì)和全部積極性的基礎(chǔ)。”［6］與人本主義心理學(xué)相比，俄羅斯主體心理學(xué)強(qiáng)調(diào)以社會(huì)實(shí)踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)的同時(shí)，主張通過研究人的活動(dòng)、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對(duì)心理現(xiàn)象進(jìn)行研究的出發(fā)點(diǎn)上便獲得了一個(gè)前者無法擁有的優(yōu)勢(shì)，即對(duì)人的心理現(xiàn)象的研究，不單純從意識(shí)與行為相對(duì)立的單一層面去靜態(tài)地思考問題。主體心理學(xué)堅(jiān)持將心理學(xué)的研究對(duì)象和重點(diǎn)集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會(huì)實(shí)踐論觀點(diǎn)去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識(shí)與行為到底孰輕孰重這種導(dǎo)致心理學(xué)研究分裂的錯(cuò)誤趨向，又為更好地解決心理學(xué)學(xué)科統(tǒng)一發(fā)展所必須具有的動(dòng)態(tài)、聯(lián)系的發(fā)展觀構(gòu)筑了堅(jiān)實(shí)的方法論平臺(tái)。主體心理學(xué)不僅在前人基礎(chǔ)上以實(shí)證的態(tài)度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關(guān)于“心智表象”的研究、科爾茨關(guān)于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關(guān)于“人際認(rèn)知的主體—主體型和主體—客體型”的實(shí)驗(yàn)研究［7］95－118），同時(shí)也建立了更為嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)的理論，體現(xiàn)了其對(duì)心理過程及其機(jī)制在主體意義表現(xiàn)上的重視。如布魯什林斯基時(shí)期及其后的主體心理學(xué)在研究對(duì)象上強(qiáng)調(diào)以具有心理與活動(dòng)共同表現(xiàn)的主體為目標(biāo)；方法上以系統(tǒng)進(jìn)化與主體活動(dòng)的雙途徑的統(tǒng)一來將主體定位于“心理組織系統(tǒng)在不同水平上的系統(tǒng)生成”［8］，進(jìn)而避免了研究對(duì)象的整體性與動(dòng)態(tài)發(fā)展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學(xué)的對(duì)象觀與相應(yīng)的方法主張?jiān)诓煌瑐?cè)面所表現(xiàn)出的統(tǒng)一性，是使其系統(tǒng)研究所具有的內(nèi)部效度有望高于于人本主義乃至整個(gè)西方傳統(tǒng)主流心理學(xué)的整體研究的重要前提。對(duì)照人本主義心理學(xué)的對(duì)象觀，主體心理學(xué)更積極面對(duì)和研究人際認(rèn)知及有關(guān)心理機(jī)制，這與它所持的關(guān)于人的心理具有自主、動(dòng)態(tài)和完整性理念有關(guān)。在主體心理學(xué)看來，只有以社會(huì)實(shí)踐為本體論，對(duì)主體進(jìn)行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發(fā)生發(fā)展之假說的內(nèi)在機(jī)制。從主體心理學(xué)所主張的方法論基礎(chǔ)和對(duì)象觀的統(tǒng)一性來看，其相對(duì)于人本主義具有一定的優(yōu)越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會(huì)、群體實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域可能遇到瓶頸
人本主義心理學(xué)注重對(duì)人善的宣揚(yáng)與升華，注重個(gè)體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對(duì)比中脫穎而出。馬斯洛所倡導(dǎo)的自我實(shí)現(xiàn)和羅杰斯關(guān)于自我發(fā)展的理論，為西方心理應(yīng)用治療領(lǐng)域做出了突出的貢獻(xiàn)。當(dāng)然，受西方個(gè)人主義至上的意識(shí)形態(tài)觀念影響以及存在主義強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的唯心主義傾向所左右，其在實(shí)踐領(lǐng)域方面的應(yīng)用尤其在解決社會(huì)心理問題等方面，還只是局限于簡(jiǎn)單分類下的個(gè)人或小規(guī)模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個(gè)人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領(lǐng)域的應(yīng)用等。這對(duì)于一個(gè)成熟的、完整而全面的心理學(xué)理論要求來說還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠?，F(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值觀多元化，文化形態(tài)多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團(tuán)、政黨、民族以及宗教的活動(dòng)更具動(dòng)態(tài)多元性；使得人類群體行為問題更為復(fù)雜和突出。沒有一個(gè)強(qiáng)大的完整的將社會(huì)多元文化群體活動(dòng)納•194•入到研究與實(shí)踐活動(dòng)中的心理學(xué)理論，不可能解決類似的問題。對(duì)社會(huì)心理問題的關(guān)注作為對(duì)前蘇聯(lián)心理學(xué)傳統(tǒng)的繼承，也以更具直面社會(huì)問題的對(duì)群體主體問題的關(guān)注反映在主體心理學(xué)思想體系之中。布魯什林斯基認(rèn)為，群體應(yīng)與個(gè)體一樣可以成為主體?！霸诟暾蛷V義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規(guī)模主體的矛盾系統(tǒng)統(tǒng)一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會(huì)階層、群組、個(gè)體”［9］。為了準(zhǔn)確描述相關(guān)群體主體概念，主體心理學(xué)還將群體成員的相互關(guān)聯(lián)性、群體能動(dòng)性、群體自覺性作為其三個(gè)主要特征，并將它們運(yùn)用到對(duì)群體主體水平的測(cè)量與評(píng)介之中。在此基礎(chǔ)上，主體心理學(xué)更將研究領(lǐng)域擴(kuò)展到社會(huì)實(shí)際問題，通過對(duì)主體群體性等問題的揭示關(guān)注并嘗試在群體層面解決人類個(gè)體如何直接面向社會(huì)、面對(duì)政治經(jīng)濟(jì)體制之變革以及各種因素引發(fā)的失業(yè)等實(shí)際問題，指導(dǎo)民眾在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)自身的主體積極性以對(duì)現(xiàn)實(shí)形成新的認(rèn)同與歸屬；學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)自身面臨的勞動(dòng)就業(yè)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的重新選擇等問題。主體心理學(xué)對(duì)群體主體的關(guān)注，不僅取決于自身理論建設(shè)的發(fā)展和完善，更重要的在于其遵循的哲學(xué)基礎(chǔ)。人類群體從事的各種形式的社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)、學(xué)校教育、社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)是人類社會(huì)在不同發(fā)展階段的社會(huì)存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實(shí)踐說為指導(dǎo)原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發(fā)展的眼光去研究和把握有關(guān)群體問題。
（三）主體心理學(xué)理論體系更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎
作為心理學(xué)內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)的必然產(chǎn)物，人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響，一批以積極心理學(xué)為最新代表的提倡積極人性觀、生態(tài)、文化主導(dǎo)觀等新生心理學(xué)流派相繼開始出現(xiàn)。西方心理學(xué)學(xué)界面臨這樣一個(gè)困境：一方面期待有一個(gè)如同同步發(fā)展的科學(xué)體系那樣成熟穩(wěn)定的心理學(xué)范式來統(tǒng)一和整合現(xiàn)有的零散局面；另一方面卻對(duì)以加速學(xué)科理論流派的分化和破裂作為結(jié)果的理論發(fā)展現(xiàn)實(shí)束手無策。主體心理學(xué)思想認(rèn)為，無論多分散的具體的知識(shí)，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)甚至其他西方心理學(xué)流派相比，知識(shí)與理論體系更具整合的傾向，這一點(diǎn)實(shí)際上與其所持的“心理學(xué)研究的對(duì)象首先定位在主體”的重要主張有關(guān)?！叭吮局髁x心理學(xué)主要?jiǎng)?chuàng)始人之一馬斯洛研究創(chuàng)造性作為每個(gè)人出生就具有的潛能……對(duì)于我們的主體活動(dòng)理論來說，心理發(fā)展最主要的基礎(chǔ)就是在不同水平上實(shí)現(xiàn)的并被人本主義心理學(xué)所低估的主體活動(dòng)?！保?0］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現(xiàn)象學(xué)概念，而是在辯證唯物主義基礎(chǔ)上對(duì)之進(jìn)行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學(xué)相對(duì)于建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的前蘇聯(lián)心理學(xué)理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學(xué)研究中的主體地位之后，主體能動(dòng)性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等描述性概念在實(shí)際意義上有理由取代人本主義心理學(xué)所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對(duì)比人本主義思想，主體心理學(xué)理論相對(duì)地更顯現(xiàn)出解釋人類心理與行為的靈活性，在學(xué)科本身內(nèi)在理論豐富性的建設(shè)上相應(yīng)地也更具有系統(tǒng)性和發(fā)展的空間。作為當(dāng)今俄羅斯心理學(xué)主要流派代表，主體心理學(xué)把馬克思關(guān)于主體對(duì)客體世界關(guān)系的原理創(chuàng)造性地運(yùn)用于心理學(xué)領(lǐng)域，以主體作為心理學(xué)的研究范疇中心，規(guī)避了長期困擾學(xué)界的“人性”與“物性”的對(duì)立，從而使心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展避免走入因“主客二分”而導(dǎo)致的哲學(xué)立場(chǎng)的重復(fù)沖突之中；重視理論與實(shí)踐的高度結(jié)合，又使心理學(xué)理論的發(fā)展真正成為從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的不斷自強(qiáng)加轉(zhuǎn)的上升的螺旋。主體心理學(xué)理論體系因其科學(xué)與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當(dāng)前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎。
三、期待對(duì)主體心理學(xué)理論體系最終的檢驗(yàn)
