時間：2023-03-08 15:35:01
序論：在您撰寫特級教師論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
建立特教教師定期培訓制度。通過制度建設(shè)來實現(xiàn)特教教師信息能力提升的常態(tài)化。在培訓中，應當根據(jù)特殊教育和殘疾人學員的實際情況，側(cè)重于指導特教教師利用信息教學技術(shù)，最大限度地實現(xiàn)殘疾人群體生理缺陷代償功能，利用信息技術(shù)優(yōu)勢提高課堂教學質(zhì)量。建立完善的經(jīng)費投入制度。（1）合理分配培訓資金額度，為信息技術(shù)相關(guān)培訓提供充足穩(wěn)定的經(jīng)費支持。（2）同時學校應該注重內(nèi)部教學硬件設(shè)施的現(xiàn)代化水平，為特教教師更好地運用信息技術(shù)提供良好的基礎(chǔ)，在后期應用過程中多注意設(shè)備的定期保養(yǎng)和維護，延長設(shè)備的使用期限，并指導特教教師正確地使用教學設(shè)備。（3）購買使用正版軟件。目前在各級學校中，很多特教教師經(jīng)常會使用一些盜版軟件來制作課件，正是由于教師沒有任何版權(quán)意識，造成了在使用課件的過程中存在各種不穩(wěn)定和技術(shù)故障的現(xiàn)狀。
2．切實推進特殊教育學校的教學管理體制改革
在完善一系列特教教師信息能力建設(shè)制度基礎(chǔ)以外，還應當通過推進各類學校教學管理體制改革，將特教教師信息能力培養(yǎng)和提高納入整體工作規(guī)劃之中，充分發(fā)揮出示范、引導和帶動作用，為特教教師信息技術(shù)能力培養(yǎng)和提高提供必要的條件。探索建立規(guī)范統(tǒng)一的特教教師信息技術(shù)應用模式。在推進各級學校內(nèi)部教學管理體制改革的過程中，應當盡快探索建立規(guī)范統(tǒng)一的特教教師信息技術(shù)應用模式，設(shè)立信息教學技術(shù)使用標準來指導特教教師如何科學、合理地運用信息教學技術(shù)，并廣泛開展信息技術(shù)應用指導加強教師的信息技術(shù)應用能力，規(guī)范授課方式及有效應用信息教學技術(shù)的能力，并對解決現(xiàn)階段特殊教育工作中存在的課堂理論教學與實踐技能教學時長比例不協(xié)調(diào)、殘疾人學生接受和理解知識信息較為困難的問題起到補充作用。
3.全面優(yōu)化特殊教育教師隊伍的綜合素質(zhì)
程翔，中學語文特級教師，北大附中副校長，全國中語會常務(wù)理事，全國青語會會長，北京大學語文教育研究所兼職研究員，首都師大兼職碩士生導師，長期從事中學語文教學工作，在中學語文課堂閱讀教學、作文教學及課堂教學藝術(shù)、教材建設(shè)、考試改革和課程改革等方面都取得過突出的成績。對語文特級教師程翔的特別之處進行研究，會對語文教師的專業(yè)成長大有裨益。
“特級教師”是1956年國家為了表彰特別優(yōu)秀的中小學教師而設(shè)的一種既具先進性、又具專業(yè)性的稱號。特級教師的評定對象是普通中學、小學、幼兒園、師范學校、盲聾啞學校、教師進修學校、職業(yè)中學、教學研究機構(gòu)和校外教育機構(gòu)的教師。特級教師應是師德的表率、育人的模范、教學的專家。特級教師多年工作在教學第一線，積累了非常豐富的教學經(jīng)驗，對課程、教材、教法有熟練的技能并能夠具體靈活地加以運用，對學生和所教學科有自己獨到的理解和體悟，與廣大教師有共同的語言和切身感受。由此可見，“特級教師”是教師職業(yè)的一種榮譽稱號。
鑒于此，筆者試從以下三個方面剖析和研究語文特級教師程翔之“特”。
一、站在文化的制高點上審視語文
“語文老師要浸泡在一種文化之中，要‘語文式’地棲居著，周圍的生活都是文化，都是語文?！薄罢Z文就是從語言文字的角度給學生奠定一個文化的底子，漢語文教育就是從漢語言和漢字的角度為學生奠定漢文化的底子。漢文化是中國人的母乳?！盵1]程翔既是這么說，也是這么做的，他試圖從傳統(tǒng)文化中演繹現(xiàn)代語文教育的前世今生。
高中語文練習中有短文《愚公谷》，出自《說苑?政理》，程翔發(fā)現(xiàn)提供的譯文有誤，就找來《說苑》的相關(guān)材料核實?！罢l知，這竟然激發(fā)了我對《說苑》的濃厚興趣。我了解到大陸學界對此書的研究‘簡直就是一片待開墾的處女地’，于是決定將此書全文注釋、翻譯，并加點評?！?009年9月，程翔近百萬字的學術(shù)著作《說苑譯注》由北京大學出版社出版。一個中學語文教師進入古典文獻領(lǐng)域，對于中學教師和文獻研究者來說可能都是一次“意外”，但是對于中學語文教育來說，卻是一次重要收獲。語文在程翔這里，多了一個觀察的視角，他是站在文化的制高點上審視語文。
程翔說，新時代向教師提出了更高的要求，語文教師要向著學者型教師的方向邁進，語文教師的最終目標是“文化人”，而學者也是“文化人”的構(gòu)成要素。
“每個語文教師都應該有自己語文教學的春水，語文教學的春水就是成為一個文化人，具備一個文化人的基本素養(yǎng)?！薄拔易觥墩f苑譯注》，前后5年多時間，讀了很多古書，這是個學習的過程，是文化素養(yǎng)提升的過程?！?/p>
《說苑譯注》是程翔的第七本專著，具有里程碑的意義，意味著他作為一位中學語文教師，更加自覺地承擔起了弘揚傳統(tǒng)文化的責任?！爸袊恼Z文教師應該對傳統(tǒng)文化有廣泛、深入的涉獵，對傳統(tǒng)文化起到傳播作用，在弘揚傳統(tǒng)文化的同時能不斷地創(chuàng)新”，這是程翔心中理想的教師形象。當然，這在短時間內(nèi)是很難達到的，但應該有這個目標?！爸挥姓嬲蔀橐粋€文化人，才能從原來的仰視傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)槠揭暬蚋┮晜鹘y(tǒng)。朱熹有一首詩：‘昨夜江邊春水生，艨艟斗艦一毛輕。向來枉費推移力，今日中流自在行?！癁槭裁赐髻M推移力呢？因為你在仰視它，沒有看清楚它的整體面貌。”
“對于國學，或者傳統(tǒng)文化，我確實很鐘愛。我覺得一個中國語文老師，必須對傳統(tǒng)文化有深入的了解甚至研究。有了這樣一個基礎(chǔ)，你才有資格說是教母語的。對于傳統(tǒng)文化，第一要了解它的基本內(nèi)容，了解諸子百家、四書五經(jīng)；第二要對傳統(tǒng)文化精神有基本了解?！背恕墩f苑譯注》之外，程翔還注譯過《論語》等文學經(jīng)典，“如果老師對這些經(jīng)典有了了解，他本身就具有健康向上的精神底子，有獨立人格、熱愛自己的國家。有了這個，才可能去影響學生。”[2]
對中國的傳統(tǒng)文化有了基本的了解之后，再去教語文，視野就不一樣了。教蘇軾的《赤壁賦》，一般的講法是，就文本來教，疏通文字，交作背景，指出蘇軾的豁達等。而程翔對課文的處理，則回歸到了傳統(tǒng)文化，從中國傳統(tǒng)知識分子的心靈之路的角度來教。蘇軾在皇帝身邊，深得皇帝的欣賞，后被貶為黃州團練副使，出現(xiàn)人生的重大轉(zhuǎn)折。怎樣面對這種轉(zhuǎn)折？程翔先講起歷史上著名文人在這種人生關(guān)頭的選擇。比如，戰(zhàn)國時代楚國詩人屈原被貶之后，“大發(fā)牢騷”，寫下《離騷》，抒發(fā)自己的懷才不遇。唐代詩人白居易被貶江州，“痛哭流涕”，岸上一曲琵琶，引來“江州司馬青衫濕”。可以說，在蘇軾之前，文人們面對仕途轉(zhuǎn)折、人生落魄，往往在心靈上都化不開。程翔認為，“坡把儒、釋、道三家打通了，沖破了封建制度對知識分子的心靈枷鎖真正走向了心靈的解放?！背滔枳杂X地繼承著知識分子的優(yōu)良傳統(tǒng)，并把它呈現(xiàn)給自己的學生。
二、基于學者精神做語文教育
“教師的天職是‘傳道、授業(yè)、解惑’，學者的天職在于‘辨章學術(shù)，考鏡源流’。教師和學者沒有高下之分。教師要教育學生，培養(yǎng)下一代，關(guān)乎國家和民族的未來，責任之重大，毋庸贅言。學者則擔負著探索發(fā)現(xiàn)、繁榮學術(shù)、活躍思想的重任。能將二者完美地結(jié)合起來，那自然是奇才俊杰?！盵3]在現(xiàn)實中，“應試教育掩蓋了教育的本質(zhì)，學生和老師的功利思想都很明顯，老師顯得很浮躁?！背滔枵f，“過去的中學老師不是這樣的。比如朱自清，既是教師又是學者、作家，把三者結(jié)合得很好，在中學教書的時候，他已經(jīng)在古代文學研究、散文寫作方面很有影響了。魯迅、葉圣陶、夏尊、俞平伯等也是這樣，而今天的中學教師，能把這三者完美地結(jié)合在一起的人，幾乎沒有。”原來，程翔心里想的完全是一個幾乎中斷了的現(xiàn)代中學語文教師的傳統(tǒng)。
朱自清這位“前輩”竟在一定程度上成就了程翔的語文教學，程翔也時刻以朱自清激勵自己不斷前行。程翔大學畢業(yè)后被分配到泰安六中工作，第一堂語文課講的就是朱自清的《荷塘月色》，他生動的朗讀、細致的分析和恰當?shù)囊?，深受學生的喜歡，也使程翔在第一堂課就牢牢地站穩(wěn)了講臺。1988年的秋季，程翔執(zhí)教的第六個年頭，山東省第二次青年教師教學比賽在濟寧市拉開帷幕，程翔參賽的課程便是《荷塘月色》。為了講好這一課，他看遍了學校館藏所有關(guān)于《荷塘月色》的資料，他曾寫信向《朱自清研究資料匯編》的主編朱金順先生、北京大學的季鎮(zhèn)淮先生請教，兩位先生都回了信。他還曾經(jīng)打電話向華東師大的朱自清研究專家陳孝全先生請教。后來，他偶然在書攤上看到了陳孝全先生著的《朱自清傳》，當時他身無分文，妻子說，離娘家近，去家里拿吧，程翔卻留下手表抵押，然后去岳父家拿錢換回手表。那次比賽，程翔獲得了綜合一等獎和講課單項的第一名。
朱自清對程翔的影響，不僅僅是“機緣巧合”，讓程翔憑借講授他的作品獲了省里的大獎，讓當代語文界對他刮目相看，奠定了一位地方語文教師走向全國的基礎(chǔ)，更重要的是，同為語文教師，朱自清的某些思想和做法內(nèi)化成了程翔的追求。在近代語文教學的精神譜系中，朱自清等人代表的語文教學傳統(tǒng)，成為程翔自覺的追求?！耙粋€中學教師如果對自己要求高的話，首先要做好中學教師工作，能把課教好，讓學生喜歡他、愛戴他；其次，他能領(lǐng)導一方學校，使學校能夠有正確的辦學思想，培養(yǎng)一支優(yōu)秀的教師隊伍，培育杰出人才，如果他做到了這一點，我們就可以稱他為教育家；再其次，他應該有學者的風采，具備學者的素養(yǎng)，有自己的學術(shù)陣地；最后，他要有一點兒文學創(chuàng)作，特別是對語文教師來說?！弊?994年起，程翔的《語文教改探索集》《語文課堂教學的研究與實踐》《播種愛心》《語文人生》《課堂閱讀教學論》《一個語文教師的心路歷程》和《說苑譯注》共7部專著相繼問世。
三、重塑人格金身，升騰學生心中紅日
（一）文化凝聚的“我的太陽”
程翔說：“我有一個觀點，教育是要培養(yǎng)學生心中的太陽。我們培養(yǎng)出來的人，如果能夠擁有自己心中的太陽，他就會用之去照耀別人，在精神上、思想上、心靈上不依賴別人。”他認為語文教學必須注重培養(yǎng)學生健康的人格。
“我們應該培養(yǎng)學生心中的太陽。教師心中首先要有太陽。”程翔對這個問題思考了許久。“這個太陽就是對傳統(tǒng)文化深入的學習和了解，對于整個人類優(yōu)秀文化的吸收和發(fā)揚。只有這樣才能給學生奠定良好的精神底子，促進學生人格健康和諧地發(fā)展。也只有這樣，語文教師作為文化人的概念才能真正樹立起來?！比魏螌W科都要使學生身體健康、能力發(fā)展，但路徑不一樣。語文學科選擇的就是母語的角度。
1.一定要培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的感情。程翔在執(zhí)教《最后的一課》時，告訴學生，“漢語也是世界上最優(yōu)美的語言。漢語有強大的生命力，對外來文化有強大的包容力，非常值得我們驕傲。我們所使的漢字有幾千年的歷史，要敬畏我們的漢字。”
2.一定要讓學生掌握一定的語文知識，獲得一定的語文能力，為將來的幸福生活奠定堅實的文化基礎(chǔ)，包括升學考試。
3.在情感、精神、心靈層面上對學生產(chǎn)生積極的影響。語文的工具性和人文性同時存在，缺一不可。
程翔認為語文教師如果在這三個方面做好了，他就完成了一個語文教師的基本任務(wù)。
（二）文化譜寫的“我的太陽”
程翔語文教育思想的精髓是以人為本，他是在深刻地理解和領(lǐng)悟語文教學情感派的主要教育觀點――“熏陶感染塑心靈”的基礎(chǔ)上實踐語文人格教育的。他認為語文教學是一項靈魂工程，語文教學應該以發(fā)展學生、豐富學生、塑造學生為中心來實施，這是語文教學進行人格教育的關(guān)鍵。語文素質(zhì)教育的核心是語文人格教育，素質(zhì)教育的實質(zhì)是使受教育者能夠主動地將人類科學的、道德的、審美的、實踐的等多方面的文化成就，內(nèi)化為自身的思想能力和外顯為行動能力，其核心是人格的發(fā)展。語文能力無非是吸收信息和輸出信息的綜合能力，培養(yǎng)這兩種能力，最終是為了合理地構(gòu)建起人完備的思維認知體系和健康人格。
塑造學生健康人格的先決條件是理解學生，樹立正確的師生觀。程翔認為教師的平等觀念是基礎(chǔ)，一個語文教師首先要尊重學生的人格，要充分尊重學生富有創(chuàng)建性的言行，保護學生思維中閃現(xiàn)出來的智慧火花，這是以人為本的具體體現(xiàn)。由此可見，以人為本，重視語文教學的終極追求，崇尚價值理性是程翔的語文人格教育思想的精髓。
（三）文化塑造的“我的太陽”
對學生人格教育的關(guān)鍵在教學策略的選擇上，程翔圍繞學生健康人格的培養(yǎng)選取科學有效的方法，尋求最佳的教學策略，從而探索出了富有成效的教學方法。
1.活用美育的教學方法培養(yǎng)學生的人格。程翔的課堂設(shè)計，更多的是按照美的規(guī)律組織教學，“求美”是程翔課堂教學的主要特征。他注重語文課堂教學的藝術(shù)性，以美涵蓋語文課堂教學，講究情感美、結(jié)構(gòu)美、變化美、板書美和教態(tài)美。在以求美的課堂教學中，程翔認為最關(guān)鍵是語言美，語文教師是否形成了自己的教學風格，很大程度上取決于其教學語言是否具有成熟的美。程翔的教學語言呈現(xiàn)出準確、凝煉、生動及多姿的特征，他總是能夠根據(jù)課堂特點靈活運用，從而富于變化，或熱情奔放，一瀉千里；或婉約清麗，恬美輕柔；或低回傷感，如泣如訴。
2.活用情感教學塑造學生的人格。程翔善于以真情實感的盡情揮灑來展示真實的自我，他從不掩飾他對語文課堂的醉心和癡迷，他把語文課堂當作流露真情實感的場所。他領(lǐng)著學生深入作品的境界，有時與學生開懷大笑；有時與學生扼腕感嘆；有時與學生齊聲慟哭。隨著作品情感的發(fā)展變化，他的課堂語言時而高亢，時而低沉，時而急越，時而柔緩。他的人格魅力最終上升到對祖國的熱愛，他說：“我最癡情的還是‘祖國’二字，我把祖國看得高于一切。我從屈原、李白、杜甫、白居易等人的作品中深刻體會到，只有熱愛祖國才會有真正的人生價值。我曾在夢中為祖國的貧窮落后淚水縱橫，浸透枕巾”。[4]
3.活用啟發(fā)式教學培養(yǎng)學生的人格。程翔在語文教學中致力于擴展學生的思維空間，開啟學生的思維閘口，從而提高學生的思維品質(zhì)，讓學生在比較和思辨中求索，在啟導和思考中獲取，目的是要激活學生的思維，他認為語文教師的使命是讓學生聰明起來。程翔重視課堂教學中的提問藝術(shù)，他認為實施啟發(fā)式教學應當以課堂提問為主線，讓提問成為牽引課堂教學的線索。
4.借助文化熏陶涵養(yǎng)學生人格。程翔崇尚語文教學的價值理性，從繼承民族文化傳統(tǒng)、弘揚人文精神的維度審視語文教學，密切語文教學和歷史文化、社會生活的聯(lián)系，使語文教學呈現(xiàn)出“大課堂，小社會”的特色。程翔特別注重在教學中挖掘教材的文化價值，通過朗誦、揣摩、品味等方式表現(xiàn)人物的精神世界，他善于通過將中學語文教材中上百個人物形象進行歸類、比較、分析來提高學生的審美品位，從璀璨的人物星河中尋找民族精神的印記，將課文之美和教師之情融為一體來培養(yǎng)、構(gòu)筑學生的精神底子。
程翔老師有兩個口號：“要做教育家，不做教書匠”，“堂堂正正做人，認認真真做學問”。這兩個口號道出了程翔作為一名語文教師的職業(yè)追求，那就是踏踏實實做學問，努力做一個學者型的語文教師，用情感和人格魅力感染學生，引導學生。廣大的教育工作者應該像程翔那樣，保持一份“學者精神”，這樣教育的文明之光才會照亮校園里千萬顆可愛的心靈。
注釋：
[1]程翔.一個語文教師的心路歷程[M].北京：清華大學出版社，2009.
[2]程翔.程翔與語文教學[M].北京：中國人民大學出版社，2011.
[3]程翔.教師與學者[J].教育科學論壇，2009（01）.
本研究以新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區(qū)、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區(qū)、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區(qū)、和田地區(qū)和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調(diào)查對象，合計發(fā)放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數(shù)民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數(shù)分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法。使用自編調(diào)查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調(diào)查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構(gòu)成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質(zhì)、單位所在地區(qū)、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別，當前學歷級別、專業(yè)、畢業(yè)院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數(shù)、內(nèi)容、效果、問題、影響與需求。問卷調(diào)查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內(nèi)容包括特教教師繼續(xù)教育的途徑、內(nèi)容、次數(shù)、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據(jù)問卷結(jié)構(gòu)進行歸類，在后續(xù)分析問卷結(jié)果時參考訪談內(nèi)容進行一些補充說明。
2研究結(jié)果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀
經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)在四個年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉(zhuǎn)崗而來，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業(yè)能力。為檢驗每種學歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數(shù)進行了檢驗。通過對初始學歷的人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數(shù)顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數(shù)分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專、高中、中專學歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的?？茖W歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現(xiàn)了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關(guān)，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業(yè)類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業(yè)同當前學歷專業(yè)存在著顯著差異。初始學歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當前學歷專業(yè)為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數(shù)學(14人，4．4%)和醫(yī)學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(yè)(尤其是中文專業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專業(yè)的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業(yè)非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業(yè)非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業(yè)非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業(yè)非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經(jīng)統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過自治區(qū)級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內(nèi)容與自己的實際教學工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數(shù)太多(11人次，0．03%)對專業(yè)發(fā)展的影響因素進行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專業(yè)指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經(jīng)驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析
從調(diào)查結(jié)果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業(yè)化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉(zhuǎn)崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區(qū)級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區(qū)級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區(qū)的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺并實施特殊教育教師培養(yǎng)培訓專項規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業(yè)發(fā)展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進背后的省思
從研究結(jié)果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續(xù)教育激勵機制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專業(yè)自主發(fā)展困境。從學歷教育的專業(yè)來看，新疆特殊教育教師存在著專業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業(yè)化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業(yè)教師來緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業(yè)以彌補職前培養(yǎng)無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業(yè)標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展［19］。從非學歷教育的次數(shù)來看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數(shù)也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業(yè)培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區(qū)級政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應發(fā)揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區(qū)級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經(jīng)常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問題。這些問題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關(guān)的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區(qū)級培訓的效益。在實地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區(qū)級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思
質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問題。從本次調(diào)查的結(jié)果來看，盡管絕大多數(shù)的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專業(yè)指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業(yè)指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調(diào)查結(jié)果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓到后來的分專業(yè)培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調(diào)查結(jié)果來看，在非學歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗”“學生管理的理論與經(jīng)驗”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結(jié)合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權(quán)”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權(quán)”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結(jié)合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實問題。
4建議
4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境
OECD認為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續(xù)教育。當然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內(nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運行，就應著力設(shè)計系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業(yè)標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對特教教師作為一種職業(yè)、一個從業(yè)者，在社會及職業(yè)系統(tǒng)中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業(yè)成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續(xù)教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業(yè)成長的平臺，就成為影響教師進行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領(lǐng)導力，即能否在學校內(nèi)部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創(chuàng)建成“學習型組織”，使教師感受到專業(yè)發(fā)展的適度壓力和動力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領(lǐng)導力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。
4．3構(gòu)建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式
本文作者：姜波劉金鳳工作單位：廣東商學院
在民辦高校所走過的三十多年的歷史征程中，應該從整體上來講民辦高校思政課教師無論是在師資隊伍建設(shè)方面，還是在師德建設(shè)方面都是取得了巨大的成績的。尤其是在師德建設(shè)方面，他們中的大多數(shù)人視生如子、在工作中勤勤懇懇、踏實敬業(yè)，他們?yōu)槊褶k高校的發(fā)展壯大作出了重大貢獻。但是也存在著一些不容忽視、急需解決的問題，表現(xiàn)出了民辦高校思政課教師在師德建設(shè)方面所存在的固有特點，是值得我們高度關(guān)注的。主要問題及其特點體現(xiàn)在以下幾個方面：受社會外界因素的影響，使部分思政課教師道德出現(xiàn)了滑坡。例如，當前我國正處于改革開放的關(guān)鍵時期，面臨著市場經(jīng)濟的滾滾狂潮以及中西方文化交融與撞擊，許多傳統(tǒng)的道德觀念也受到了嚴重的沖擊，整個社會的道德出現(xiàn)許多新變化，使人們產(chǎn)生種種迷茫和困惑，例如，小悅悅事件中人心的冷漠，老人摔倒無人攙扶，做好事怕被誣陷等等，當然社會上的這些不健康、不文明、不道德的惡習也在沖擊著寧靜的高校校園，使部分思政課教師的傳統(tǒng)價值觀、道德觀出現(xiàn)了退化，甚至滋生了一些不良傾向，嚴重地影響了思政課對學生的教育。例如，有的思政課教師過度關(guān)注自身利益，而把教師工作就只視為一種穩(wěn)定的謀生手段，從而淡化了教書育人的神圣使命；有的不安心做教師，常常是“身在曹營心在漢”，沒有全身心地投入到工作中，而是過多地抱怨，心浮氣躁、急功近利，想得過且過，敬業(yè)精神急需加強；有的教師在教學實踐中，只顧完成教學任務(wù)，不敢大膽地管理課堂紀律，從而嚴重地影響了教學質(zhì)量以及學生的學習效果。，民辦高校思政課教師社會地位、權(quán)益沒有受到應有的尊重與保障，所以導致部分教師缺乏安全感。雖然法律規(guī)定了“民辦學校教職工在業(yè)務(wù)培訓、職務(wù)聘任、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動方面依法享有與公辦學校教職工同等權(quán)利”。但是事實上，一般的民辦高校僅僅為教職工交納了養(yǎng)老保險金和醫(yī)療保險金；而有些經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)是不給教師繳納失業(yè)保險和住房公積金的；有些學校甚至限制教職工的種種權(quán)利，如限制考研、考博、職稱評定等，即使有些人評上了職稱，但也得不到聘任，教師基本沒有申訴權(quán)。而且民辦高?！耙詫W生為上帝”，這就使學生對師資的期望變成挑剔。教師好不好，行不行，不是依靠專家、同行的評價，而是主要看學生的評教。在民辦高校中，學生對教師不滿意就主動要求調(diào)換教師的比例遠遠超過公辦高校，同時課時量又大，超負荷運轉(zhuǎn)，使很多教師身心疲憊。有些學校往往只注重硬件設(shè)施的投入，而師德制度的建設(shè)卻是非常滯后的。制度缺失和制度建設(shè)滯后是導致民辦高校思政課教師師德問題持續(xù)存在的根本原因。首先，培訓機制不健全。當前，有一部分民辦高校正處于盲目的擴張時期，因而對教師只是重利用，卻不重培養(yǎng)，其中也包括師德方面的素養(yǎng)。這種態(tài)度使民辦高校思政課教師在師德培訓上大多只是流于形式而已。例如，在組織新教師培訓上，過多的就是強調(diào)對學校的認可度，忽略了對其進行教師師德、素養(yǎng)方面的培訓。當然雖有一些院校也制定了師德建設(shè)規(guī)章制度，但大多數(shù)都是脫離現(xiàn)實，或者難以實施、操作。其次，評價機制不科學。目前，許多民辦高校的思政課教師在師德評價方面還只是流于形式，內(nèi)容也比較空泛。師德并沒有真正成為教師業(yè)績考核的重要依據(jù)。教師在晉升職稱、工資調(diào)整時，學校多是憑借其科研成果、課時數(shù)等硬件，并沒有把學生評教、專家評教、同行評教進行一起量化，所以在這種導向下，勢必會造成一些思政課教師師德觀念淡薄。再次，激勵機制不明確。當前，一些民辦高校缺乏對思政課教師的激勵措施。很多學校，包括公辦院校對思政課教師的地位認可度是低于專業(yè)課教師的，認為只有專業(yè)課才是本學校重要的品牌特色，而忽視了“兩課”的重要作用。所以對于思政課教師的激勵措施也是存在著巨大的差別的，這樣就會嚴重地抑制了一部分思政課教師的奮發(fā)積極性。
解決問題新舉措雖然民辦高校思政課教師師德建設(shè)有其特殊的問題與特點，但是也存在著它本身固有的規(guī)律，我們一定要把握其規(guī)律，探索建立解決問題的有效途徑。民辦高校思政課教師的師德是具有其外在性的，是可以測評的，所以應構(gòu)建多層次的監(jiān)督體系。首先建立學校領(lǐng)導、教師、學生和家長四位一體的師德監(jiān)督網(wǎng)絡(luò)。通過院系領(lǐng)導聽課或調(diào)研，教學督導委員會不定期地抽查聽課，本院系教師互評，學生每學期對教師進行綜合測評，學生家長反映等途徑及時把握每個思政課教師教書育人的工作狀況。其次充分利用現(xiàn)代化信息資源，在學校校園網(wǎng)上建立“師德監(jiān)督網(wǎng)站”，鼓勵學生對教師的師德行為狀況進行公開評價，也鼓勵教職工之間互相進行監(jiān)督與評價，督促每個思政課教師提高職業(yè)道德。最后通過教育使教師由職業(yè)道德的他律轉(zhuǎn)化為職業(yè)道德的自律，由師德規(guī)范的外在要求、外在規(guī)范與約束轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)在要求、內(nèi)在規(guī)范與約束。民辦高校思政課教師的師德是具有示范性的，這樣應該大力宣傳、報道那些在實際工作中教書育人模范人物的先進事跡，又要注意發(fā)現(xiàn)培育身邊的教書育人典型。身邊的典型更具有說服力和教育作用，要大力宣傳表彰和獎勵，發(fā)揮榜樣的示范作用。不僅包括精神層面的獎勵也應該包括物質(zhì)層面的獎勵，例如對師德高尚者在職務(wù)評聘、晉級晉職、進修深造等方面應優(yōu)先考慮。而對于那些違背教師職業(yè)道德、造成不良影響者，要予以嚴重處分，使校園的師德建設(shè)得到進一步的凈化。民辦高校思政課教師的師德建設(shè)是具有可塑性的，所以應培養(yǎng)教師的自律意識。無論是公辦高校還是民辦高校，無論是專業(yè)課教師還是政治理論課教師，都是受過多年的高等教育的，對于大是大非、善惡美丑還是清醒、了解的，所以應通過多方面的渠道培養(yǎng)每一名教師的自律意識，使每一個教師都能自我學習，自我約束，自我提高。21世紀，科技和人力資源成為社會發(fā)展的核心要素，這個時代經(jīng)濟的發(fā)展有賴于科技與人才的發(fā)展，而科技的進步和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，有賴于依靠良好的教育。而教育的發(fā)展其中的一個重要決定性因素就是教師的素質(zhì)和水平。人們把教師比作“紅燭”、“春蠶”，這是教師奉獻精神的寫照。筆者認為作為21世紀的思政課教師，不僅要能夠照亮別人，自己也要學會使自己永遠燦爛，這樣能使我們傳統(tǒng)的道德美德永恒地得到傳承下去。
關(guān)鍵詞：初級中學；教育技術(shù)；特色；班級文化
中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2012）09-0271-01
1.建設(shè)有班級特色的校園文化
1.1 新生入學的第一堂德育活動課：理想信念教育——把自己當作人才來培養(yǎng)。
活動目的：從今天起，樹立“把自己當作人才來培養(yǎng)”的理想信念和社會責任感。
活動過程：學生將自己裝扮成自己心目中的人才，接受全體同學的采訪，暢談理想。
活動小結(jié)：“天生之人必有材，天生我材必有用”，如果將來，我只是小小生意人中的一個，我定是鄉(xiāng)里口碑最好的一個，最受顧客歡迎的一個。哪怕我是一個地地道道的農(nóng)民，我也是家鄉(xiāng)里最優(yōu)秀的農(nóng)民一個。哪怕我就是一名清潔工人，我也一定是工作最出色的一個……所以，我們從今天開始，積累每一次失敗，創(chuàng)造每一次成功，沉淀每一次智慧，讓自己具備“人才”的品質(zhì)。
當然，這一理想信念的教育不是一節(jié)活動課就結(jié)束，還要滲透到班主任的實際育人工作中，潛移默化的對學生進行熏陶感染。
1.2 特別的班規(guī)，特別的班魂。很多有經(jīng)驗的班主任都認為，班規(guī)應具體切實可行。我不敢茍同，我們也曾經(jīng)是學生，對學校班級的很多條條框框很不耐煩，具體操作瑣屑。我曾經(jīng)和學生一起擬定班規(guī)，讓學生當做練字一樣來熟悉，結(jié)果給學生造成很大的心理壓力，對班規(guī)有了畏懼的心理。了解了儒家的“無為而治”的思想，我就思考，我們能不能擬一個簡單好記易操作的班規(guī)，讓孩子們記住一輩子，影響他們一輩子呢！我們教學的301班，班規(guī)是與眾不同的。而且一用就是三年。簡稱“三個不做，六個特別，”這八個字成為了301班的班魂。
①傷害他人利益的事——不做；②損害班級名譽的事——不做；③不利于國家的事——不做；④特別有禮貌，特別守紀律；⑤特別會學習，特別能吃苦；⑥特別有志向，特別有作為。
這特殊的“三個不做，六個特別”是作為“把學生當作人才來培養(yǎng)”的班級管理指導思想，貫穿整個教書育人的過程，也是學生“把自己當作人才來磨練”不滅的力量源泉。說也奇怪，就這個班規(guī)，讓301班連續(xù)三年成為學校的優(yōu)秀班級。有位領(lǐng)導表揚說，謝老師帶班，那是教化無痕的境界，學生的良好行為習慣和優(yōu)良的品質(zhì)是別班同學所不能比的。
1.3 與別班不同的教室布置。農(nóng)村的孩子大多不富裕，教室里沒有華美的裝置，但整體效果簡約、樸素大方。窗簾選用的是一般的布料綠葉紅楓，風格熱情典雅，學生非常愛惜，連怎么綁都統(tǒng)一位置同一花樣。學習園地是學生張揚個性的園地，如果不是手抄報比賽，就以學習小組為單位半個月出版一次。圖書角的策劃別具一格，圖書目錄，借還登記都在上邊，人人爭看經(jīng)典名著，學習氣氛濃厚。還有英語角、美文自己寫欄目。墻上的標語主旨明確，“做人，做好人，做個積極進取的人”、“求真、向善、尚美”、“把自己當作人才來磨煉”等標語更替使用。中考動員的標語是特別的：（教室前墻）直面中考，竭盡全力， （教室后墻）會學習，能吃苦，有毅力，有志向。還有名人名言的布置……教室布置體現(xiàn)了師生的積極進取的精神風貌，與“三個不做，六個特別”相得益彰，互為表里。
2.教師要起到引導作用
2.1 爭取每人每一階段都有事做，有收獲，讓每一個孩子都體會到成功的快樂。關(guān)于這一點主要運用到了美國教育家丁·布羅非激勵學生學習的二十四條教學策略同時借鑒了魏書生老師的一些做法。有效利用各種課堂學習和班會活動，把課堂組織和安排成一個有效的學習環(huán)境包括鼓勵學生、耐心地幫助他們樂于學習而不必擔心犯錯誤會導致批評等內(nèi)容，“跳一跳夠得著”，通過保持成功的期望來不斷地激發(fā)學生的學習動機。這一策略的一些做法有：
①初一年級，我們實行競選班干制，每學期兩次，讓農(nóng)村學校中的優(yōu)秀孩子脫穎而出，讓一部分人先“優(yōu)”起來。②初二年級，我們實行各項工作承包責任制。學生能做，有收獲，培養(yǎng)責任意識。③初三年級，我們實行值日班長主持班會活動制度。一年下來，每位學生都至少當了一回主持人，更深刻的體驗到張揚個性、合作交流、磨煉自己的快樂，沉淀著成長的智慧。
2.2 發(fā)揮學科優(yōu)勢，讓學生上詩歌欣賞課。由于學生具有向師性，隨著年齡的增長，學科知識底蘊日益厚實。班主任可以利用學科的優(yōu)勢，讓學生當老師，滿足學生的表現(xiàn)欲，發(fā)掘?qū)W生的潛能。我是語文教師，我除了開展語文活動如講故事、演講、表演課本劇、詩歌美文朗誦等活動之外，還嘗試讓學生上詩歌欣賞課。盧老師也利用化學科的特點，讓學生當老師。這一效果明顯，學生表現(xiàn)出極大的熱情，提前一個月就通過競爭領(lǐng)取了上課任務(wù)，開始研究性學習：備課、查找資料、設(shè)計講解的問題……上課時向師生展示了自己研究學習、自主探究的成果，享受到受尊重的感動享受到成功的喜悅。試想，一個學生的成長有這樣的經(jīng)歷，無論什么時候回想起來都是一件興奮不已的事情。
語文特級教師課堂語言的錘煉是語言風格形成的重要途徑之一。首先源自他們有優(yōu)化課堂語言的意識，這是促使語言風格的形成最為關(guān)鍵的。其次是語言材料的積累，特級教師的課堂語言規(guī)范，表達得體皆符合語法邏輯，表達精煉、流暢。于老師追求細致周全的教學內(nèi)容，把課堂上要講的每句話記錄來，修改熟記，再口語化。幾十年的學習和積累，積淀了豐富的文化底蘊和打下了扎實的語言基礎(chǔ)。余老師的語言錘煉源自他教學板塊的設(shè)計之美，要求語言另辟蹊徑、新穎獨到，板塊設(shè)計才會更加精煉，從不同角度來講解知識，給人全新的感受。李老師的語言錘煉首先是獨自揣摩和探索，逐步形成獨自的課堂語言風格，最終形成自己平易近人的語言風格。魏老師在課堂教學中力求使用幽默風趣的課堂語言，在語言錘煉中注意了語言表達的簡潔性和針對性，同時還體現(xiàn)了語言的趣味性、啟發(fā)性和審美性特點。特級教師在錘煉自己語言的過程中，充分結(jié)合自己的個性特點、知識修養(yǎng)等因素，逐步形成獨具特色的語言風格。
二、博覽群書，豐富語言表達
博覽群書在語文特級教師課堂語言風格的形成中起著非常重要的作用。語言的錘煉須靠長期的積累和實踐。四位中學語文特級教師廣泛閱讀，博覽群書，拓寬知識的廣度，豐富課堂語言表達是語言風格形成的重要途徑。于老師在學生時代就愛閱讀，她愛杜甫的詩和辛稼軒的詞，深感他們忠于國家和民族。工作中廣泛閱讀中外母語教育類書籍，教育學、心理學等書籍。這些閱讀的作品對她的影響也是積極的，充滿人性的光芒和豪邁的激情對豐富她的表達不言而喻。李老師曾經(jīng)是個文學青年，把自己文學夢引入教育，與學生共同創(chuàng)作，記錄了生動的教育故事。李老師酷愛文學，好讀書，讀好書，愛讀蘇霍姆林斯基的書，從讀書中領(lǐng)悟到民主的教育思想在語文教學中的重要性，所以思想對語言的影響也是積極的。魏老師曾經(jīng)說過，教書的人自己要多看書，要看多家之言，才能融匯貫通，才能領(lǐng)會到理論的精神實質(zhì)。四位特級教師通過廣泛地閱讀與豐富表達密切聯(lián)系，而且成正相關(guān)。首先，通過閱讀把豐富的語言材料積累起來，形成一個“組塊”，分門別類，到用時隨機提取。其次，通過大量閱讀，開闊自己的視野，拓展自己的思維。閱讀可以豐富自身表達，并結(jié)合自己的個性特點，課堂語言才會逐步形成獨自的風格。
三、善于反思，提煉語言精髓
教育教學的反思在中學語文特級教師的語言風格的形成中有著非常重要的作用。他們風格的形成離不開語言的生成，而教學反思正是這種語言生成的有效途徑，反思最主要的方法就是勤于筆耕。于老師“勤于學習”和“勇于實踐”這兩根支柱聚焦在“反思”上，反思自己的教學是否符合語文教學的規(guī)律，是否有利于學生今后的健康成長。這種反思不僅有教學內(nèi)容、教學方法，也有教學語言的反思，如何不斷改進，使語言條理清晰、通俗易懂。余老師提出，語文教師的第一科研能力就是提煉的能力。提煉教學、提煉生活，將“提煉”用于觀察、用于研究，去粗取精，常提常新。他創(chuàng)造了“教例品評”的寫作體例，又創(chuàng)造了散文式“別出心裁讀課文”的寫作體例，用清新、富有情感的語言進行論文寫作。李老師提出反思自己的教學策略，反思教學內(nèi)容是否適合學生，反思課堂的駕馭和生成，反思教師專業(yè)成長的過程。做一個“反思型”的教師不僅要想，更要不停地實踐。在實踐中探尋，在探尋中創(chuàng)新。魏老師基于解決在教學實踐活動中的實際問題，形成自己的教學風格和教育思想，提出具有趣味性的“畫語文知識樹”和教學思路明晰的“六步課堂教學法”等創(chuàng)新教學理念，這也是善于反思，踐于研究所形成的。
四、結(jié)語
【關(guān)鍵詞】統(tǒng)計學教學案例
案例教學法最先運用于法學界和醫(yī)學界，其后運用于管理界，它是通過對一個具體情境的描述，引導學生對這些情境進行討論的一種教學方法?！督y(tǒng)計學》是高職院校經(jīng)濟類專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，與社會生活的關(guān)系密切。通過教學實踐我認為，在《統(tǒng)計學》授課中正確運用案例教學法，能得到比較好的教學效果。
一、運用統(tǒng)計案例教學的必要性
統(tǒng)計教學包括教學目的、教學內(nèi)容和教學方法三個基本要素。教學目的是教學的核心，教學內(nèi)容和教學方法都是為實現(xiàn)教學目的而服務(wù)的。統(tǒng)計教學以學生為中心，是統(tǒng)計教師的“教”和學生的“學”相結(jié)合的雙邊活動，因此既要調(diào)動教師的積極性，也要調(diào)動學生的積極性，這樣才能較好地實現(xiàn)統(tǒng)計教學的目的。
統(tǒng)計案例教學是指在教師的指導下，學生通過對案例情況的熟悉，運用所學的統(tǒng)計理論和統(tǒng)計方法對案例中待解決問題進行分析和研究，對計算過程和計算結(jié)果進行分析和評價，從而選擇一個最優(yōu)解決方案的過程。
與一般的課堂討論不同，案例教學是以現(xiàn)實中的實踐問題和實際觀測數(shù)據(jù)為依據(jù)，以學生為主角，學生運用所學的統(tǒng)計理論和方法，對從社會實踐中獲得的第一手資料進行討論、分析、研究和論證，選取最優(yōu)的解決問題的辦法，老師只起引導作用。統(tǒng)計案例教學本質(zhì)上是一種模擬統(tǒng)計實踐的過程，它對激發(fā)學生專業(yè)學習興趣、培養(yǎng)學生專業(yè)素質(zhì)、提高學生在實踐中探究學習方法的自覺性、有效地將理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能等方面都發(fā)揮了重要作用。
二、統(tǒng)計學案例教學的特點
案例教學法改變了傳統(tǒng)教學方法教學內(nèi)容死板、教學方式單一和教學效果不佳的缺點，從對學生進行素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)造能力的角度，彌補了傳統(tǒng)教學方法的不足。與傳統(tǒng)教學方法相比，它具有以下幾個鮮明的特點。
1.強調(diào)學生學習的主動性和積極性。
傳統(tǒng)教學方法的主要目的是讓學生了解、掌握知識，其一成不變的教學內(nèi)容和模式，學生味同嚼蠟，學生只是被動地吸收知識，最后得到的效果就是使其不思進取缺乏新意。統(tǒng)計案例教學是以學生為中心，學生是教學的主體，教師是組織者和引導者，引導所有學生積極參與在討論中，各抒己見。學生與學生之間有一種信息的交流，學生會積極思考，相互啟發(fā)、討論，他們會覺得這一學習過程很有趣，會主動積極地參與到這一過程中，對抽象的理論知識能有更直觀、透徹的理解。
2.重視學生分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。
傳統(tǒng)講授法是教給學生正確答案，下結(jié)論的教學方法。統(tǒng)計案例教學注重引導學生運用所學知識來解決實際問題，教學案例與教科書上的例題不同，例題的作用是單一的、有限的，通過例題只是掌握和熟練所學的統(tǒng)計方法及計算公式，而案例的作用是多方面的，它讓學生了解了分析問題的思路，要解決什么問題，如何解決，應用什么理論和方法，需要什么數(shù)據(jù)，怎樣解讀計算結(jié)果，并根據(jù)分析結(jié)果，提出針對性的對策和措施，訓練學生綜合運用所學知識去解決實際問題的能力，激發(fā)學生學習的興趣和求知的欲望。
3.注重教師在教學中的“導演”作用。
在傳統(tǒng)講授法中，教師的教色是講解員，強調(diào)的是老師對學生的一種“單向”傳遞，教師的責任在于把自己知道的書本知識傳授給學生，師生之間互動、交流很少。案例教學中，教師的角色是導演者，其角色是指導案例教學的全過程，課前要有針對性地精選案例，課堂上組織案例討論過程，去解決討論中發(fā)現(xiàn)的問題，最后要進行總結(jié)，對整個討論情況做出評價，因此在案例教學過程中，教師和學生之間不是簡單的知識“單向”傳遞，而是師生之間思想、心得、智慧的“雙向”交流，教師和學生都承擔了更多的教與學的責任。
三、案例教學中應注意的幾個問題
案例教學法有很多自己的獨到之處，經(jīng)過近百年的探索，在美國和世界各地得到了廣泛的應用，顯示了案例教學法的重要作用和強大生命力。但全面運用案例教學法時要注意以下一些問題。
1.首先應編寫出本專業(yè)特色的案例教材，建立教學案例庫。
教學案例應該本著“以用促學，學以致用”的原則，圍繞不同的教學內(nèi)容建立。每個案例都必須是真實事例，并配有相應的數(shù)據(jù)庫以供選擇各種統(tǒng)計方法進行分析，為了使學生對案例有全面深入的了解，還需對每個案例所涉及的數(shù)據(jù)的取得程序和方法、調(diào)查表的表式、樣本點的分布、數(shù)據(jù)的含義以及案例的約束條件等作具體說明。
教學案例要突出“精”和“新”，所謂“精”就是不求量多，但求質(zhì)高，所謂“新”就是案例要與時進步，具有時代特征。對此作者在教學實踐中有體會：如每逢年末，組織學生適時地搜集國家統(tǒng)計局、地方統(tǒng)計局、網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)等公布的有關(guān)統(tǒng)計方面的主要資料和數(shù)據(jù)做與教學相關(guān)的新的案例，學生在完成案例的編寫過程中，既鍛煉搜集資料、整理資料的能力，也提高學生們運用知識的能力，正是統(tǒng)計課的一個教學目的，因此這項工作能取得一舉兩得的效果。
2.統(tǒng)計案例教學方法應和傳統(tǒng)授課方法相結(jié)合。
案例是為教學目的服務(wù)的，應與所對應的理論知識有直接聯(lián)系，即案例教學一定要在理論基礎(chǔ)上進行。只有將基本概念、基本原理理解得透徹，才能充分開展案例討論，取得實效。而在理論知識普及和更新方面，傳統(tǒng)講授式教學法具有其獨到之處，它能全面、系統(tǒng)地向?qū)W員傳授基本概念和基本知識。但在講授中要注意理論部分力求少而精，并注意啟示學員學習的主動性、自覺性，使學員在系統(tǒng)掌握知識、技能的同時，提高分析問題和解決問題的能力。
3.統(tǒng)計案例教學方法對授課教師提出了很高的要求。
它要求統(tǒng)計教師不僅要融會貫通統(tǒng)計理論和方法，而且要對案例中問題的解決思路和方法有熟練的把握。在案例教學中學生是主角，教師起引導作用，針對不同的統(tǒng)計教學案例，教師只有事先親自采用各種方法進行計算和分析，才能對學生使用哪些統(tǒng)計方法和統(tǒng)計分析軟件進行計算和分析提出建議，并對學生采用不同的分析方法和得到的分析結(jié)果作出比較透明的比較和評價。因此加強師資隊伍的建設(shè)，提高教師的整體素質(zhì)，是案例教學法對教師提出的更高的要求。
4.實施統(tǒng)計案例教學過程中采用多媒體輔助教學，可以增加教學效果。
多媒體輔助教學方式是在授課過程中利用計算機、投影儀、網(wǎng)絡(luò)等多種現(xiàn)代媒體，在多媒體教室進行授課的方式。國外學者的研究成果表明，人們的學習有1.0%是通過味覺，1.5%是通過觸覺，3.5%是通過嗅覺，11.0%是通過聽覺，83.0%是通過視覺取得的。因此在實施統(tǒng)計案例教學的過程中，通過采用多媒體手段配合案例教學，能方便快捷地處理統(tǒng)計圖形、統(tǒng)計圖表，使教學過程變得直觀、形象，與傳統(tǒng)黑板加粉筆教學相比，多媒體教學還能節(jié)約板書時間，增大課堂信息量，而且圖文并茂、動感力強的課件又能增強學生的注意力和提高學習興趣，使教學效果達到最佳。
【參考文獻】
[1]閆曉波。非統(tǒng)計專業(yè)統(tǒng)計課程的建設(shè)問題[J].北方經(jīng)貿(mào)，2002,（2）：116～117.
