特级黄国产片一级视频播放,精品福利视频综合一区二区三区四区,免费人成在线观看网站,亚洲免费99在线

<menu id="gkyya"><noscript id="gkyya"></noscript></menu>
  • <strike id="gkyya"><source id="gkyya"></source></strike>
  • <rt id="gkyya"><code id="gkyya"></code></rt>
  • 歡迎來(lái)到優(yōu)發(fā)表網(wǎng)

    購(gòu)物車(0)

    期刊大全 雜志訂閱 SCI期刊 期刊投稿 出版社 公文范文 精品范文

    幼兒生命教育論文

    時(shí)間:2022-05-23 03:18:29

    序論:在您撰寫幼兒生命教育論文時(shí),參考他人的優(yōu)秀作品可以開(kāi)闊視野,小編為您整理的1篇范文,希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情,引導(dǎo)您走向新的創(chuàng)作高度。

    幼兒生命教育論文

    幼兒生命教育論文:幼兒生命教育面臨的困境及其策略研究

    【摘要】幼兒期是人一生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,幼兒教育既是基礎(chǔ)教育的重要組成部分,又是終身教育的奠基階段,從小培養(yǎng)幼兒珍愛(ài)生命、尊重生命的情感,使他們形成正向的生命觀和生命態(tài)度,對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要意義。

    【關(guān)鍵詞】幼兒 生命教育 困境 策略

    關(guān)注生命、珍愛(ài)生命、實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值,是人類社會(huì)所關(guān)注的永恒話題。幼兒期是人的生命歷程的關(guān)鍵時(shí)期,幼兒的人生觀和世界觀都處于尚未形成、容易塑造的階段。因此,從小開(kāi)始進(jìn)行有關(guān)珍愛(ài)生命的啟蒙性教育是十分必要的。幼兒已開(kāi)始注意到周圍人的生老病死、花草樹(shù)木的生長(zhǎng)和凋敝,這些均為生命教育提供了契機(jī)。

    一、幼兒生命教育面臨的困境

    1.中國(guó)傳統(tǒng)文化的禁忌使人避談生死。死亡是生命的終極狀態(tài),代表著生命的結(jié)束,死亡是無(wú)法抗拒的自然規(guī)律,人和其他任何生物概莫能外,正是生命的有限性使人生變得格外珍惜和可貴。受這種重生忌死的傳統(tǒng)文化的影響,無(wú)論是學(xué)校、家庭還是社會(huì)都將“生”作為兒童教育的重點(diǎn),而對(duì)死的問(wèn)題則避而不談。在對(duì)待死亡問(wèn)題上根深蒂固的傳統(tǒng)文化和教育觀念,形成了一種形而上學(xué)的思維定勢(shì):見(jiàn)生不見(jiàn)死。對(duì)于死亡的回避模糊了死亡的事實(shí),給兒童帶來(lái)了負(fù)面影響,讓他們感覺(jué)死亡是神秘的、可怕的。這種傳統(tǒng)當(dāng)然也會(huì)影響生命教育的開(kāi)展。

    2.教育功利化對(duì)個(gè)體完整生命的漠視。教育功利傾向在本應(yīng)無(wú)憂無(wú)慮的幼兒階段已然出現(xiàn),高考的壓力已經(jīng)從中小學(xué)延伸到幼兒教育。無(wú)論是在家庭教育還是在幼兒園教育中,教育的功利色彩都十分強(qiáng)烈。幼兒教育的這種功利傾向會(huì)成為以情感體驗(yàn)為主要特征的幼兒生命教育的重大阻礙。幼兒教育的這種重智育輕德育、重知識(shí)輕情感的教育目標(biāo)忽視了幼兒生命的完整性,使教育內(nèi)容遠(yuǎn)離了幼兒的生活世界,剝奪了幼兒對(duì)生命情感和意義的體驗(yàn),扼殺了幼兒的天性泯滅了幼兒好奇心、探究欲、想象力和創(chuàng)造性的發(fā)展,剝奪了孩子獲取知識(shí)的樂(lè)趣。幼兒的自然生命受到壓抑,社會(huì)生命的發(fā)展不受重視,自我精神生命無(wú)法激發(fā)。

    3.幼兒生命教育的認(rèn)識(shí)和方法的欠缺。由于對(duì)幼兒的心理狀態(tài)和發(fā)展特點(diǎn)缺乏足夠的認(rèn)識(shí),即使成人采取一些應(yīng)對(duì)方式,這些方式也往往有失偏頗,缺乏科學(xué)性,容易對(duì)幼兒的心理造成不良影響。在處理幼兒關(guān)于生死的問(wèn)題上,采取回避的態(tài)度或不恰當(dāng)?shù)难栽~為死亡蒙上了一層神秘感,這反而讓孩子感到好奇,一有機(jī)會(huì)就想去弄個(gè)明白,如果渠道是不正確的,就會(huì)使孩子得到不正確的信息甚至是錯(cuò)誤的結(jié)論。一般的教育方式采取恐嚇的教育方式或者用浪漫的方式來(lái)解釋死亡。這種方式雖然在一定程度上讓幼兒遠(yuǎn)離對(duì)死亡的傷心和焦慮,但是卻會(huì)阻礙幼兒正確的理解生死,難以獲得科學(xué)客觀的生死認(rèn)知。

    4.傳媒對(duì)于幼兒生命認(rèn)識(shí)的負(fù)面影響。傳媒在兒童生死概念認(rèn)知的發(fā)展中起著重要作用,是影響兒童生死觀念的重要因素?,F(xiàn)在一些電視、卡通動(dòng)漫、電腦游戲、繪本中常常會(huì)有死亡訊息,而其正確性有待商榷,虛幻的死亡情境,死而復(fù)生的童話色彩,使幼兒似乎覺(jué)得生命并不重要,甚至死亡可以重來(lái)。劉惠美的研究發(fā)現(xiàn),幼兒對(duì)死亡的解釋受大眾傳播媒體的影響,有較多暴力的解釋。

    二、幼兒生命教育的策略思考

    1.轉(zhuǎn)變觀念,深化認(rèn)識(shí)。在我國(guó)傳統(tǒng)文化背景下開(kāi)展幼兒生命教育,首先必須使人們建立合理的生死觀念,理性面對(duì)生死,并且對(duì)幼兒的生命有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí),樹(shù)立科學(xué)的兒童觀和生命和諧發(fā)展的教育理念。其一,需要樹(shù)立合理的生死觀,理性面對(duì)生死議題。其二,珍惜生命,樹(shù)立合理的生命價(jià)值觀。其三,樹(shù)立正確的兒童觀,避免教育過(guò)度功利。

    2.探索生命教育的原則和方法。生命教育是以兒童為主體,注重兒童的參與、體驗(yàn)、實(shí)踐和反思的教育,它要貼近兒童的生活,著眼于知、情、意、行的統(tǒng)一,以潤(rùn)物無(wú)聲、潛移默化的方式對(duì)兒童滲透教育影響。由于幼兒身心發(fā)展的特殊性,幼兒生命教育的教學(xué)方法必須考慮其年齡特點(diǎn)和思維發(fā)展水平,應(yīng)采用多樣化的教學(xué)方式,關(guān)注幼兒實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲得。在教育過(guò)程中,我們應(yīng)以幼兒體驗(yàn)為核心,堅(jiān)持認(rèn)知、體驗(yàn)與實(shí)踐相結(jié)合,同時(shí)尊重教育中幼兒的主體性、自主性,并使教育方式盡量貼近幼兒的現(xiàn)實(shí)生活。因此,幼兒生命教育應(yīng)具備以下的原則:(1)主體性和生活化原則;(2)科學(xué)性與人文性并重原則;(3)認(rèn)知、體驗(yàn)與實(shí)踐相統(tǒng)一的原則。

    3.培養(yǎng)教師,提升素質(zhì)。生命教育的實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,包括生命教育目標(biāo)的確定與細(xì)化,生命教育課程的開(kāi)設(shè)與教材的編制,生命教育師資的培育等等。其中,加強(qiáng)師資培育是生命教育實(shí)施的首要任務(wù)。教師是兒童學(xué)習(xí)的支持者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者,在生命教育中扮演著重要角色,教師的生命觀影響著幼兒對(duì)生命和死亡的認(rèn)知,生命教育的順利實(shí)施離不開(kāi)教師的積極參與和配合,教師素質(zhì)的高低很大程度上決定著生命教育的成敗,因此我們應(yīng)當(dāng)重視和加強(qiáng)生命教育師資的培養(yǎng)。作為幼兒生命教育實(shí)施的主體,幼兒教師是否具有生命教育觀念和相應(yīng)的生命教育能力是生命教育能否順利實(shí)施的關(guān)鍵。

    (作者單位:西昌市馬道幼兒園)

    幼兒生命教育論文:幼兒教師生命教育觀的訪談研究

    [摘要]幼兒教師生命教育觀是幼兒教師對(duì)生命教育的觀點(diǎn)與看法,對(duì)幼兒生命教育具有重要的意義。本研究通過(guò)對(duì)重慶市主城區(qū)36位幼兒教師生命教育觀開(kāi)展訪談?wù){(diào)查,了解幼兒教師生命教育觀及幼兒園開(kāi)展生命教育的現(xiàn)狀,并在此基礎(chǔ)上給出一些建議。

    [關(guān)鍵詞]生命教育觀 幼兒教師 幼兒園生命教育

    近年來(lái),幼兒生命教育的理論研究和教育實(shí)踐獲得了很大的發(fā)展。馮建軍提出“關(guān)注生命、促進(jìn)生命,把自由、主動(dòng)權(quán)交給兒童”。[1]顧榮芳提出“要樹(shù)立正確的健康教育觀”。[2]學(xué)前教育階段也開(kāi)展了“幼兒生命教育項(xiàng)目活動(dòng)”初探。在實(shí)踐過(guò)程中,幼兒教師對(duì)生命教育的看法和認(rèn)識(shí)究竟如何,影響其觀念的因素是什么?其觀念對(duì)教育者的行為及幼兒生命教育活動(dòng)有什么影響?本文基于上述問(wèn)題開(kāi)展了下面的調(diào)查研究。

    一、研究對(duì)象及方法

    (一) 研究對(duì)象

    抽取36位不同年齡、不同學(xué)歷層次的重慶市主城區(qū)6所公辦、民辦幼兒園教師(包括園長(zhǎng)和教師),具體為20-30歲(12人)、30-40歲(12人)、40-50歲(12人)。其中本科文化水平12人,本科以下文化水平24人。共調(diào)查6個(gè)幼兒園,兩個(gè)公辦一級(jí)園、兩個(gè)公辦二級(jí)園、兩個(gè)民辦普通園。

    (二)研究方法

    1.訪談法。

    訪談過(guò)程皆是在教師自愿的情況下,圍繞事先編制的訪談提綱,采用個(gè)別訪談形式對(duì)所要研究的問(wèn)題進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式深度訪談。訪談提綱的編制主要圍繞:幼兒生命教育的目的、幼兒生命教育的內(nèi)容、幼兒生命教育的實(shí)施這三方面設(shè)立。

    2.文獻(xiàn)法。

    查閱幼兒教育方面的近年來(lái)的文獻(xiàn)資料,了解研究的進(jìn)程和現(xiàn)狀。

    二、調(diào)查結(jié)果與分析

    (一)重慶市主城區(qū)幼兒園教師生命教育觀的現(xiàn)狀

    1.幼兒生命教育的目的。

    問(wèn)及“您聽(tīng)說(shuō)(了解)生命教育嗎”,“您認(rèn)為幼兒生命教育對(duì)幼兒最大的價(jià)值和意義是什么”,70%的幼兒教師表示“聽(tīng)說(shuō)過(guò)生命教育”,但是對(duì)于生命教育這一概念不理解。通過(guò)訪談我們發(fā)現(xiàn):部分教師有觀念不行動(dòng),在實(shí)施過(guò)程中不予重視,活動(dòng)開(kāi)展比較零散,缺乏主動(dòng)性。

    66%的幼兒教師認(rèn)為幼兒教育的目的是:“基礎(chǔ)性教育,為幼兒一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”,“促使幼兒身心和諧發(fā)展,促使幼兒健康成長(zhǎng)”。教師不同教齡在教育目的認(rèn)識(shí)上有顯著差異。教齡≤10年的幼兒教師認(rèn)為:“幼兒教育的意義即是為幼兒創(chuàng)造幸福的童年,尊重幼兒個(gè)性與自由,關(guān)注其當(dāng)下的生命情感、興趣、信仰的培養(yǎng)。”其觀點(diǎn)滲透出時(shí)代以人為本教育理念。教齡>10年的幼兒教師則更多的是從幼兒一生教育來(lái)論述,認(rèn)為幼兒教育是基礎(chǔ)性教育。

    2.幼兒生命教育的內(nèi)容。

    問(wèn)及“你聽(tīng)說(shuō)過(guò)(了解)生命教育嗎?生命教育包括哪些內(nèi)容”,85%的幼兒教師回答是“有聽(tīng)說(shuō)”,認(rèn)為生命教育內(nèi)容主要是“安全教育,自我認(rèn)識(shí)教育”,“較為寬泛,主要是對(duì)自身身體認(rèn)識(shí)、自我體認(rèn)”。

    3.幼兒生命教育的實(shí)施。

    對(duì)于生命教育的實(shí)施,教師們普遍認(rèn)為幼兒生命教育比較抽象、不好把握。生命教育的開(kāi)展圍繞社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言為主的領(lǐng)域進(jìn)行。在問(wèn)及“您嘗試過(guò)對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育嗎?您遇到的最大的困惑是什么”,大部分教師表示“嘗試過(guò)”,他們認(rèn)為困惑有“談話活動(dòng),感覺(jué)生命教育離孩子很遠(yuǎn),教師空洞講解”,“對(duì)于生死教育、對(duì)于遺棄兒童等方面的教育,困惑是孩子們?nèi)狈?jīng)驗(yàn),孩子理解有難度,不好引導(dǎo)”。

    (二)不同幼兒教師的生命教育觀的比較及其影響因素

    根據(jù)訪談?dòng)變航處熒逃^,不同年齡和不同層次的幼兒教師的生命教育觀不盡相同。其主要影響因素如下:

    1.學(xué)歷差異比較。

    比較而言,本科學(xué)歷幼兒教師的生命教育觀能融入時(shí)代背景,積極關(guān)注當(dāng)前身邊發(fā)生的事,并能教學(xué)結(jié)合實(shí)際,如環(huán)保教育等。本科以下學(xué)歷的幼兒教師對(duì)其內(nèi)容與實(shí)施方法上多圍繞安全教育開(kāi)展,多為隨機(jī)性教學(xué)。

    2.教齡差異比較。

    比較而言,盡管目標(biāo)與內(nèi)容不同,但兩者在教育實(shí)施上比較一致,教育除了以安全教育與自我認(rèn)識(shí)教育之外,貫穿于一日的生活環(huán)節(jié)之中,多為情景性教育。

    3.不同性質(zhì)幼兒園生命教育觀差異比較。

    公立幼兒園定期會(huì)開(kāi)展主題教學(xué)教研活動(dòng)。而民辦幼兒園對(duì)此關(guān)注程度不高,開(kāi)展內(nèi)容不夠豐富。

    據(jù)上所述,教師的文化水平、教學(xué)年齡、教師所處的幼兒園性質(zhì)均影響著幼兒教師生命教育觀的形成與提升。

    三、完善幼兒園生命教育的對(duì)策

    (一)樹(shù)立正確的幼兒生命教育觀

    教師正確的生命教育觀既是一種教育理念,又是一種教育策略,其目的是促使受教育者增強(qiáng)生命意識(shí),構(gòu)建生命意義,使受教育者的身心得到和諧的發(fā)展,從而提高生命質(zhì)量。

    (二)建構(gòu)完善的幼兒生命教育體系

    針對(duì)教師們?cè)趯?shí)施幼兒生命教育時(shí)的困惑與無(wú)所適從,有必要探索并建立完善的幼兒生命教育體系。

    1.構(gòu)建幼兒生命教育活動(dòng)的目標(biāo)體系。

    幼兒教師首先應(yīng)關(guān)注自身的生命成長(zhǎng),培養(yǎng)自我生命發(fā)展意識(shí)。其次,自身應(yīng)該具有創(chuàng)新精神,樹(shù)立可持續(xù)性的教育理念。最后,在目標(biāo)體系構(gòu)建中教師應(yīng)該重視對(duì)幼兒自我生命情感的關(guān)懷與體驗(yàn)這一情感性目標(biāo)的設(shè)置,通過(guò)多種渠道獲取生命教育資源。

    2.選擇適合幼兒生命教育活動(dòng)的內(nèi)容。

    幼兒教師應(yīng)該建立多元化的生命教育視角,選擇適合幼兒發(fā)展特點(diǎn)的生命教育內(nèi)容。教師應(yīng)該圍繞認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、愛(ài)護(hù)生命等主題開(kāi)展生命教育內(nèi)容。教師在開(kāi)展幼兒自我認(rèn)識(shí)、自我健康、自我安全、衛(wèi)生等教育的同時(shí),可滲透生命情感的教育,把教育內(nèi)容上升到珍惜生命與尊重生命的高度。

    3.探索幼兒生命教育活動(dòng)途徑和方法。

    幼兒教師應(yīng)該逐步探索與完善生命教育活動(dòng)的途徑與方法。首先,明確生命教育的原則重在體驗(yàn),教師應(yīng)該通過(guò)教學(xué)能讓幼兒體驗(yàn)與思考,多為體驗(yàn)情景性教學(xué)。其次,教學(xué)方法要豐富多彩,多采取欣賞教學(xué)、參觀訪談、角色扮演、講述、探究與合作等方式教學(xué)。角色扮演促使幼兒更加形象鮮明地了解故事中的人物角色,探究與合作能激發(fā)幼兒在生命教育中感受集體的力量。最后,在生命教育活動(dòng)過(guò)程中應(yīng)注重目標(biāo)定位的切實(shí)性,教師應(yīng)該根據(jù)幼兒認(rèn)知特點(diǎn)、心理特點(diǎn)及品德形成規(guī)律定位教學(xué)目標(biāo)。

    (三)加強(qiáng)幼兒生命教育的師資培養(yǎng)

    開(kāi)展職前職后的師資培訓(xùn)具有一定的必要性。首先,提升幼兒教師生命教育觀的理論知識(shí),幼兒園應(yīng)該定期舉辦生命教育教學(xué)研究會(huì)與教學(xué)觀摩會(huì)。其次,教育部門應(yīng)該大力提倡生命教育,宣傳生命教育,定期開(kāi)展專題性講座。最后,高校教師應(yīng)該提升生命教育理論研究,定期到幼兒園提供實(shí)施生命教育相應(yīng)的方法與策略。

    四、結(jié)語(yǔ)

    訪談顯示,整體上來(lái)說(shuō)現(xiàn)階段重慶市主城區(qū)幼兒教師生命教育觀較為樂(lè)觀,但是教師的生命教育觀差異較大,主要受學(xué)歷、教齡、環(huán)境等因素的影響。教師應(yīng)該樹(shù)立正確的生命教育觀,構(gòu)建完善的生命教育體系,加強(qiáng)幼兒生命教育的師資培訓(xùn)。不斷地提升幼兒個(gè)體的生命質(zhì)量和生命境界,引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命,愛(ài)護(hù)生命。

    幼兒生命教育論文:生命教育關(guān)注新視角:生死教育應(yīng)從幼兒開(kāi)始

    摘要:由于幼兒對(duì)任何的事物及知識(shí)都充滿好奇與探究能力,所以從幼兒階段開(kāi)始實(shí)施生死教育是最佳的時(shí)機(jī),這樣才能使生死教育往下扎根,讓幼兒對(duì)生命有更積極與正面的看法,學(xué)會(huì)珍惜生命、尊重別人,以及如何面對(duì)死亡。文章認(rèn)為,兒童教育是一生人格發(fā)展關(guān)鍵期,生死教育更是人格教育的一環(huán),應(yīng)引領(lǐng)幼兒思考死亡的真實(shí)性,促進(jìn)人格健全發(fā)展。

    關(guān)鍵詞:生死教育;生命教育;幼兒

    生命及死亡一直是中國(guó)教育中所忽視的議題,其中死亡更是在中國(guó)文化中避忌碰觸的。所以,兒童的生死教育相對(duì)受到忽視,不但學(xué)校中避免談到死亡議題,許多家長(zhǎng)更常以負(fù)面或敷衍的方式處理死亡相關(guān)事件,現(xiàn)今媒體傳播信息速度快,通過(guò)傳媒可以了解到大量的天災(zāi)人禍所造成的死亡事例。諸如9?11恐怖襲擊、SARS風(fēng)暴、南亞大海嘯、5?12大地震等震撼人心的驚恐的死亡事例,觸及了根源于社會(huì)文化中集體的一種“死亡否認(rèn)”價(jià)值體系。

    大多數(shù)人認(rèn)為幼兒就像剛萌芽的樹(shù)苗,教導(dǎo)生命喜悅的課程都來(lái)不及,何必教導(dǎo)生死的悲傷,甚至還以為太早進(jìn)行幼兒生死教育,會(huì)造成幼兒生命中不可承受的“重”。因此,許多家長(zhǎng)與保教人員認(rèn)為幼兒不需要生死教育,即使想要實(shí)施,也無(wú)從著手。無(wú)可諱言,幼兒生死教育的實(shí)施確有其先天的局限,因?yàn)橛變旱纳硇募炔粔虺墒?,又缺乏生活?jīng)驗(yàn),以致這方面的教育往往被忽視,認(rèn)為生死教育應(yīng)該等幼兒長(zhǎng)大后再討論。然而,如果一味逃避或置之不理,不僅無(wú)法真正發(fā)揮幼兒教育的功能,更無(wú)法讓幼兒成長(zhǎng)為“健康的新世紀(jì)公民”。(賴伶蜜,2005)

    一、在幼兒階段實(shí)施生死教育的重要性

    由于信息傳播速度越來(lái)越快,以致兒童越來(lái)越多地接觸到比以往更直接深刻的死亡事實(shí)的信息傳遞,頓時(shí)覺(jué)得死亡離生活是如此的近,兒童雖然對(duì)死亡存有高度好奇、迷惘,卻僅能通過(guò)圖畫書、卡通、大眾傳播或民間傳說(shuō)得到拼湊的、不完整的生死概念。

    死亡心理學(xué)家認(rèn)為兒童自幼便對(duì)消失與死亡產(chǎn)生疑問(wèn)與好奇,如果過(guò)度避諱,或反而以神秘恐怖的方式來(lái)處理的話,容易對(duì)兒童人格與人生觀的發(fā)展造成負(fù)面的影響。(張淑美,1989、1996)我國(guó)文化更是將“死亡”視為禁忌,刻意忽視生命從生到死的完整歷程。反而會(huì)因?yàn)榧芍M逃避而喪失孩子自然接觸生死意義的機(jī)會(huì),甚至?xí)尯⒆釉斐蓪?duì)生命的錯(cuò)誤認(rèn)知。然而人們對(duì)死亡的知覺(jué)、概念與看法,將可能影響其一生的思想行為,也是生命中重要的組織原則,對(duì)人格形成、情緒、心理與認(rèn)知等方面的發(fā)展,具有深遠(yuǎn)的影響力。(Crase,1982;Kastenbaum&Aise nburg,1976)

    哲學(xué)家海德格(Martin Heidegger)在分析死亡意義時(shí)也曾說(shuō)到:“逃避死亡的話題,只會(huì)使自己更遠(yuǎn)離生命本質(zhì)的真相。”唯有正視死亡的不可規(guī)避性,才能真正擺脫對(duì)死亡的恐懼。只有這樣,我們才能坦然地將死亡納入生涯規(guī)劃的一部分,積極地用有限生命創(chuàng)造無(wú)限的價(jià)值。因?yàn)橛兴劳?,生命才顯得有限,所以我們必須珍惜有限的生命;體驗(yàn)了死亡,就是體驗(yàn)了生命價(jià)值;而學(xué)習(xí)接納死亡,則是讓我們學(xué)會(huì)承擔(dān)生命的責(zé)任。(趙可式,1998)

    由于幼兒對(duì)任何的事物及知識(shí)都充滿好奇與探究能力,并且其吸收力非常強(qiáng),更沒(méi)有先入為主的定式,所以從幼兒階段開(kāi)始實(shí)施生死教育,應(yīng)是最佳的時(shí)機(jī),這樣才能使生死教育往下扎根,此外,由于幼兒的這些特性,使他們?nèi)菀子衅嫠蓟孟耄瑹o(wú)法分辨真假,往往容易被誤導(dǎo)而造成憾事,如:2005年7月1日《青島都市報(bào)》報(bào)道了一位三歲幼兒學(xué)習(xí)電視劇上吊,不幸身亡,這就是幼兒受到傳播媒體的不良影響所產(chǎn)生的悲劇。(林慧珍,2004)對(duì)幼兒進(jìn)行有關(guān)生死問(wèn)題的教育,并不是提早告訴幼兒悲傷或是不美好的事,而是通過(guò)“生死”的教育,讓幼兒對(duì)死亡有正確的認(rèn)知,以及在面對(duì)“生死”、“瀕死”的問(wèn)題時(shí)不會(huì)恐懼,更重要的是讓其了解生命的美好,使其在活著時(shí)會(huì)更努力增添生命的意義,不過(guò),讓幼兒對(duì)生死有所認(rèn)識(shí)或了解,只是教育的手段,真正的目的是要讓幼兒對(duì)生命有更積極與正面的看法,學(xué)會(huì)珍惜生命、尊重別人,以及如何面對(duì)死亡。

    幼兒或許可以等到成人階段再接受生死教育,但如此一來(lái),他的人生觀及世界觀已經(jīng)成形,吸引力及影響力反而沒(méi)有那么強(qiáng)了。雖然成人有了足夠的身心成熟度、認(rèn)知能力、生活體驗(yàn),并且會(huì)主動(dòng)尋求解答,生死教育的實(shí)施成效似乎在他們身上較容易察覺(jué)與受用,但不能就此就認(rèn)定成人比幼兒需要接受生死教育。因?yàn)樯澜逃褪菑纳嫉剿澜K,談死是為好好地生,所以幼兒從小就接受生死教育,將會(huì)一生受益,就經(jīng)濟(jì)效益而言,比起到成年才實(shí)施生死教育,幼兒時(shí)期就實(shí)施生死教育的好處是難以估計(jì)的,畢竟根基扎得越深,日后才長(zhǎng)得更壯、更結(jié)實(shí),這是千古不變的道理。

    當(dāng)然,對(duì)幼兒實(shí)施生死教育困難重重,教育者不僅要了解生死教育,更要了解幼兒,但實(shí)際上生死本來(lái)就是無(wú)解的謎團(tuán)。(鄭曉江,1995)何況幼兒的能力有限,如何將一個(gè)極為抽象的概念教給幼兒確定比較困難,而且幼兒生死教育只是生死教育不同階段的一個(gè)起點(diǎn),假若這個(gè)起點(diǎn)做得好,不僅使往后的不同階段的(青少年、成人)生死教育都能收到事倍功半的效果,更能使教育的功效發(fā)揮到最大,畢竟我們不能等到青少年自殺后,才開(kāi)始重視及實(shí)施生死教育,因?yàn)檫@時(shí)為時(shí)已晚,要徹底減少自殺,以及解決對(duì)生命不珍惜的問(wèn)題,就要從小開(kāi)始教導(dǎo),一旦幼兒生死教育能夠落實(shí),到了青少年及成人時(shí)再接受深度不一的生死教育才能解決問(wèn)題,并可減少青少年迷失及自殺等種種問(wèn)題。無(wú)論如何,幼兒生死教育的成敗在于教育方式,除了專業(yè)的從業(yè)人員外,最重要的是父母的支持與參與。盡管幼兒生死教育比起成人生死教育更棘手,但其作用卻更廣、更遠(yuǎn),急需大力推廣,一旦生死教育能確實(shí)打下基礎(chǔ),他日一定能開(kāi)花結(jié)果,所以對(duì)幼兒進(jìn)行生死教育實(shí)在是當(dāng)務(wù)之急。

    二、幼兒所面對(duì)的生與死

    生命是指從生到死的過(guò)程,因?yàn)樯撬赖捏w驗(yàn),死則是生的完成,如果生死這個(gè)根本人生課題沒(méi)有獲得正確的教育,則一切的學(xué)習(xí)都是空談,(許雅芳、劉翠華,2005)所以幼兒生死教育是所有教育最根本及基本的一環(huán)。畢竟幼兒的經(jīng)歷不多,而且心智不夠成熟,對(duì)死亡的認(rèn)知概念不清。(Margaret,1993)一旦面臨突發(fā)、震撼的生死事件,身心必會(huì)受到極大的創(chuàng)痛。但不幸的是,在幼兒的生活中,不可避免的總會(huì)遇到一些預(yù)期的,或突發(fā)的事件,這些事件可能會(huì)造成幼兒的身體及心理的傷痛,例如天然的災(zāi)害或人為的意外:地震、火災(zāi)、海嘯、恐怖事件、重大的車禍、飛機(jī)失事等;遭逢生死威脅:幼兒自身遇到生命威脅的意外,如被綁架、生大病、慢性重?。ò┌Y)、罕見(jiàn)重大疾病等;幼兒經(jīng)歷生死及分離等失落事件:親友、寵物死亡,或是父母離婚及搬家等;幼兒親身經(jīng)歷或目睹的暴力事件;幼兒經(jīng)歷被虐待或性侵害事件。

    由此可見(jiàn),諸如此類事件在幼兒的身邊隨時(shí)會(huì)發(fā)生,幼兒年齡小,雖然不能確切地了解這些事件的意義及其因果關(guān)系,但一旦親身遭受上述事件的任何一項(xiàng),都有可能造成幼兒身心終生受創(chuàng)的遺憾,即使身體的外傷不明顯,經(jīng)過(guò)一段時(shí)日,或許幼兒的外傷已經(jīng)痊,但其心理的創(chuàng)傷可能才開(kāi)始反應(yīng)在身體、心理及行為上,也就是所謂的“創(chuàng)傷癥候群”,他們最初出現(xiàn)驚嚇、緊張、僵硬、呆滯等心理反應(yīng),然后會(huì)有尿床、失眠、做惡夢(mèng)、焦慮害怕等心理反應(yīng),久而久之,就會(huì)變成習(xí)慣性的身心創(chuàng)傷癥候群癥狀,如下列幾個(gè)情形:心情常常起伏不定;對(duì)突然的聲音或噪音感到吃驚;不容易入睡,常常失眠或做惡夢(mèng);心情容易沮喪,并且變得脾氣易怒;出現(xiàn)人際疏離的傾向;對(duì)可能引發(fā)創(chuàng)傷回憶的事件害怕、恐懼;身體緊張、記憶力退化、注意力不集中。

    我們通過(guò)生死教育讓幼兒了解生死的變化,可使幼兒在面對(duì)這些事件時(shí)能有最起碼的調(diào)適能力,也可幫助他們從這些創(chuàng)傷事件中勇敢地走出來(lái),只有這樣才能造就一個(gè)健康的人。畢竟“生死”是生命中不可避免的事,加上兒童從幼年就對(duì)“生死”產(chǎn)生好奇與疑問(wèn),(張淑美,2000)并且認(rèn)識(shí)到生死隨時(shí)都在身邊,并不分老幼,因此,為幼兒規(guī)劃及實(shí)施適當(dāng)?shù)纳澜逃乾F(xiàn)今幼兒教育刻不容緩的課題。雖然云南省從2008年開(kāi)始全面推行“三生教育”,然而,現(xiàn)在的幼兒教育在這一環(huán)的努力仍不足,這是因?yàn)殚L(zhǎng)久以來(lái)社會(huì)文化對(duì)“死亡”禁忌,導(dǎo)致在學(xué)校通常不提死亡,家長(zhǎng)在面對(duì)孩子時(shí),常以忽視、隱瞞、欺騙、恐嚇或敷衍方式處理,以致幼兒對(duì)死亡存有高度的好奇、迷惘、焦慮、恐懼及壓力。(紀(jì)潔芳,1990)因而幼兒容易被籠罩在死亡的神秘面紗之下,只有通過(guò)電視、電影、報(bào)紙雜志、童話故事書(或神鬼故事)等略窺死亡面貌。但也無(wú)法獲知真相,所以容易受到夸大、不實(shí)、扭曲或神秘的報(bào)導(dǎo)影響,使幼兒或青少年產(chǎn)生錯(cuò)誤或片面的死亡認(rèn)知,影響其對(duì)死亡的態(tài)度,往往是恐懼、害怕、恐怖、疑惑、神秘、納悶等等,多是負(fù)面且復(fù)雜的情緒。(巫珍宜,1991;張淑美,1996、2000)甚至有自殺傾向和形成不正確的死亡觀念,(張淑美,1997、2000)所以幼兒生死教育已迫在眉睫,它可以突破各種禁忌,幫助幼兒建立正確的生死觀、人生觀及世界觀。

    三、幼兒生死教育的教學(xué)目標(biāo)

    及早給幼兒實(shí)施生命教育有其必要性與重要性,通過(guò)生死教育的課程設(shè)計(jì),讓幼兒認(rèn)識(shí)生是什么?生活是什么?生命是什么?進(jìn)而領(lǐng)悟生命的變化和交替,并了解死亡是什么?不存在是什么?什么是不朽?等,讓他們對(duì)生死有初步的了解,進(jìn)而能自由聯(lián)想生與死,讓生與死成為他們坦然接受和談?wù)摰膶?duì)象,(許雅芳、劉翠章,2005)必須提供幼兒一個(gè)健康、活潑、生動(dòng)、愉悅并且可以和生活緊密結(jié)合的課程,讓幼兒能通過(guò)這些課程的實(shí)施,認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命,進(jìn)而惜福感恩、認(rèn)真負(fù)責(zé),實(shí)現(xiàn)真正的全人教育,(李錫津,2000)成為日后健康的公民。幼兒生死教育的范疇可定為幼兒與自我、幼兒與大自然、幼兒與群體、幼兒與生和死等。幼兒生死教育的教學(xué)目標(biāo)有以下幾點(diǎn):讓幼兒了解生命的成長(zhǎng)過(guò)程,愿意對(duì)死亡進(jìn)行開(kāi)放思考;引導(dǎo)幼兒適度認(rèn)識(shí)及談?wù)撍劳?,破除死亡的傳統(tǒng)禁忌;建立幼兒正確的死亡常識(shí),當(dāng)面臨死亡問(wèn)題時(shí),可以適當(dāng)調(diào)適心態(tài)與情緒;引導(dǎo)幼兒對(duì)死亡的了解,以免造成不必要的恐懼與害怕,并能坦然地接受生命中的失落與死亡;感受生命的變化,培養(yǎng)創(chuàng)造力及美感;培養(yǎng)尊重生命、愛(ài)惜生命及大自然的情操。(劉翠華、許雅芳,2004)

    總之,幼兒是剛發(fā)芽的幼苗,需要成人細(xì)心呵護(hù)與照顧,而且他們的生命如初升的太陽(yáng),所以對(duì)幼兒實(shí)施生死教育要格外的小心謹(jǐn)慎,否則會(huì)適得其反。幼兒生死教育的真正目標(biāo)是讓幼兒更加愛(ài)惜生命、珍惜生命,對(duì)幼兒而言,生死教育是“為生所準(zhǔn)備的教育”,為確保幼兒生死教育能順利的實(shí)施,政府、幼兒園必須重視這個(gè)課題,制定可以具體實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)方案,同時(shí)培養(yǎng)真正具備教學(xué)能力的教保人員,以使幼兒生死教育確實(shí)而有效地實(shí)施。

    四、結(jié)束語(yǔ)

    中國(guó)平均自殺率為23/10萬(wàn),每年自殺死亡人數(shù)約30萬(wàn)人。這相當(dāng)于一個(gè)歐洲中等國(guó)家四分之一人口數(shù)。15~24歲占自殺總?cè)藬?shù)的26.65%;5~14歲的少年兒童自殺占自殺總?cè)藬?shù)的1.03%。自殺的原因非常復(fù)雜,雖然生死教育的實(shí)施不見(jiàn)得就能減少自殺率,畢竟生死教育并不能立竿見(jiàn)影,但不能等待問(wèn)題產(chǎn)生時(shí),才急于下猛藥。生死教育從幼兒就開(kāi)始階段性的教學(xué),也并不是否定在成人、青少年等不同階段進(jìn)行的生死教育,而是強(qiáng)調(diào)生死教育在人生的每個(gè)階段都相當(dāng)重要,畢竟在不同時(shí)期有不同的認(rèn)知及需求,而經(jīng)過(guò)不同階段的學(xué)習(xí),才能徹底實(shí)施生死教育。

    從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,生死教育實(shí)施效果的關(guān)鍵在于能否打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),以往大多忽略了幼兒階段,以為幼兒不需要,等待他們長(zhǎng)大后再實(shí)施,但他們每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體,而且都有無(wú)窮的潛藏力,所以不應(yīng)限制他們對(duì)生死的好奇與探索。其實(shí),生命并不能傳授,我們只是創(chuàng)造一個(gè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境及教材,讓幼兒感受生命變化的奇妙,即使每個(gè)幼兒領(lǐng)悟程度不一,收效不一,也無(wú)妨。畢竟這只是起點(diǎn),只求盡心盡力,以后必可看見(jiàn)繁花盛景。

    “知死,焉知生”,從死亡來(lái)領(lǐng)悟生命是什么?整理出人恐懼死亡的原因,并提出從死亡來(lái)領(lǐng)悟生命的意義,從而引領(lǐng)孩子調(diào)整價(jià)值秩序,認(rèn)清什么是生命中最重要的。

    兒童教育時(shí)期是人格發(fā)展的關(guān)鍵期,生死教育更是人格教育中的重要一環(huán),希望引領(lǐng)孩子通過(guò)對(duì)死亡真實(shí)性的思考,理解生命的珍貴,讓兒童了解到事物不會(huì)永恒,應(yīng)珍惜生命中所擁有的,學(xué)會(huì)放慢腳步開(kāi)始享受生活,讓人生如泰戈?duì)栐?shī)中所寫:讓生燦如夏花,死美如秋葉。

    幼兒生命教育論文:通過(guò)多元體驗(yàn)對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的實(shí)踐與思考

    [摘要]本文探討了幼兒生命教育的具體內(nèi)涵,包括尊重生命的態(tài)度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對(duì)死亡的態(tài)度以及關(guān)懷生存環(huán)境的態(tài)度等。并從實(shí)踐上,研究了幼兒生命教育對(duì)幼兒自我認(rèn)同、與同伴的關(guān)系、學(xué)會(huì)關(guān)心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

    [關(guān)鍵詞] 幼兒教育 生命教育 自我概念 教學(xué)研究

    人的生命價(jià)值概念包括自我概念、人際關(guān)系、生命態(tài)度、生命價(jià)值和生命概念等,這些對(duì)人的一生都有重要的意義和影響。人的生命價(jià)值概念的形成在于幼年時(shí)期,除了幼兒時(shí)期的自我體驗(yàn)和感悟外,教育也對(duì)人的生命價(jià)值概念具有非常重要的作用。本文探討了幼兒生命教育的具體內(nèi)涵,包括尊重生命的態(tài)度、理解他人的感受、肯定自我的能力、面對(duì)死亡的態(tài)度以及關(guān)懷生存環(huán)境的態(tài)度等。并從實(shí)踐上,研究了幼兒生命教育對(duì)幼兒自我認(rèn)同、與同伴的關(guān)系、學(xué)會(huì)關(guān)心和尊重生命、初步了解生命意義等方面的影響。

    一、對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的重要意義

    人生存的價(jià)值不僅是對(duì)自己生命的尊重,也是對(duì)他人生命的尊重與關(guān)懷,進(jìn)而追求生活的意義。幼兒對(duì)于生命的態(tài)度與價(jià)值往往是受成人所傳遞的信息影響的,幼兒階段正值各種能力發(fā)展的關(guān)鍵期,如何在幼兒教育階段也融入生命教育,變成了教育工作者需要面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

    生命教育的意義在于,讓人明白生命的價(jià)值,學(xué)會(huì)愛(ài)惜一切生命,學(xué)會(huì)愛(ài)護(hù)自然,適應(yīng)環(huán)境,獲得自我認(rèn)同和自我欣賞,同時(shí)學(xué)會(huì)跟其他人打交道,關(guān)懷別人,拓展人際關(guān)系。特別是學(xué)會(huì)跟人打交道,對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō),具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。很多研究表明,一些孤僻、自閉性格的人,性格的形成,跟幼年的經(jīng)歷,特別是家庭、幼兒園的環(huán)境有密切的關(guān)系。幼兒階段正值孩子身心發(fā)展的關(guān)鍵期,及早建立正確的生命信念與生命態(tài)度,無(wú)疑是最好的時(shí)機(jī)。黃乃毓就認(rèn)為,生命教育是幫助人探索、認(rèn)識(shí)生命的源頭,從心建立信心與實(shí)踐的力量。

    二、幼兒生命教育的內(nèi)涵

    生命教育應(yīng)對(duì)一切生命的歷程等人生課題加以探討,使學(xué)生能夠?qū)ι谋举|(zhì)有深刻的認(rèn)知,學(xué)會(huì)愛(ài)惜生命、自我認(rèn)同、尊重他人、愛(ài)護(hù)環(huán)境、崇尚自然,獲得完善的人格和健全的精神。作者通過(guò)在幼兒園的豐富經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐,結(jié)合自己的思認(rèn)為,幼兒生命教育的內(nèi)涵具體應(yīng)包括:

    1.教育幼兒認(rèn)識(shí)生命。幼兒透過(guò)各學(xué)科方面的學(xué)習(xí),研究植物、動(dòng)物及人的生命與孕育生命的環(huán)境,而探問(wèn)“生命是什么”這個(gè)主題,并分辨出人和植物、動(dòng)物有什么不同,人之所以為人的道理在哪里;以知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)生命,實(shí)施生命教育。

    2.引導(dǎo)幼兒欣賞生命。教學(xué)中引導(dǎo)幼兒欣賞各種美麗的生命,例如,賞鳥(niǎo)、賞蝶活動(dòng)等培養(yǎng)幼兒的生命美感,體驗(yàn)生命的美與真,進(jìn)而欣賞人的美,透過(guò)文學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)去欣賞人的美麗與豐富,從欣賞人到愛(ài)人,以建立我愛(ài)人人,人人愛(ài)我的世界。

    3.期許幼兒尊重生命。當(dāng)幼兒領(lǐng)悟生命的奧妙時(shí),能感受生命的美,會(huì)去欣賞與贊美,則漸漸形成尊重生命的信念,希望所有生命都能依照它本來(lái)面貌活著,自在的成長(zhǎng)。對(duì)任何生命存有戒慎尊敬的心情,對(duì)人尊重其意見(jiàn),則所有人都會(huì)覺(jué)得生命是有價(jià)值的、被人尊重的。

    4.鼓勵(lì)幼兒珍惜生命。生命教育的最終目的是實(shí)踐“愛(ài)惜”生命,在日常生活中幫花木澆水、不攀折花木,日行一善,過(guò)著儉樸的生活而不浪費(fèi)資源和過(guò)度消費(fèi)等具體行動(dòng),真正實(shí)踐愛(ài)惜生命的行動(dòng),具體做到珍惜生命,使生命教育與生活教育結(jié)合,在生活當(dāng)下呈現(xiàn)人之所以為人的意義與價(jià)值。

    三、幼兒生命教育對(duì)教師的要求

    作為成人,教師對(duì)生命的態(tài)度五花八門,卻是十分鮮活。在生命教育中,要充分發(fā)揮教師的作用,首先就要讓教師對(duì)生命樹(shù)立健康的態(tài)度和感受,才能正確引導(dǎo)和教育幼兒。

    幼兒對(duì)生命的態(tài)度與成人不同,更為感性,更帶有情感色彩,更容易受成人的影響。例如,有一次我?guī)ьI(lǐng)一群孩子在花園里散步的時(shí)候,無(wú)意間在草地上看到一只毛毛蟲(chóng),幾個(gè)小女孩立即叫了起來(lái):“好可怕喔!”于是,一伙兒人圍著毛毛蟲(chóng)議論著要怎么辦,一個(gè)小男孩沖上去抬起腳用力一踩,得意洋洋地說(shuō):“我很勇敢,我不怕!”毛毛蟲(chóng)貼平在地上,還流出青綠色的汁。這一幕讓大家都愣住了,而我也一樣感到驚愕,問(wèn)他:“你為什么要把它也踩死?”小男孩聲音響亮地說(shuō):“我不害怕毛毛蟲(chóng)。每次在家里,媽媽見(jiàn)到小蟲(chóng)子都很害怕,都是叫我踩死的?!边@說(shuō)明,孩子對(duì)待生命的態(tài)度,是受周圍人的影響和感染的,特別是家長(zhǎng)和教師。如果教師也像這個(gè)小朋友的家長(zhǎng)一樣持有對(duì)生命漠視甚至敵視的態(tài)度,以此來(lái)教育孩子,必定會(huì)讓孩子產(chǎn)生不好的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

    Carole Basile在他的文章中提到,一個(gè)5歲的孩子會(huì)擔(dān)心人行道上的毛毛蟲(chóng)被同年齡的孩子玩弄,而小心翼翼地將毛毛蟲(chóng)從人行道搬到他認(rèn)為比較安全的草地上,這樣的念頭并不是突發(fā)其想,而是因?yàn)橛腥嗽?jīng)花時(shí)間教導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)這個(gè)生命(毛毛蟲(chóng))及其居住的地方,這個(gè)孩子因而學(xué)會(huì)了尊重生命。如果小男孩也有人教導(dǎo)他認(rèn)識(shí)毛毛蟲(chóng),或許他就不會(huì)一腳踩死它了,所以對(duì)生命的認(rèn)識(shí)和尊重生命的態(tài)度是可以被教導(dǎo)的,而且,教導(dǎo)的人對(duì)生命的態(tài)度非常重要。這就要求幼兒園教師對(duì)待生命要有正確的理解和感受。

    自然角、種植園為孩子觀察植物、照顧小動(dòng)物提供了空間。有時(shí),孩子對(duì)所種的植物觀察的新鮮感過(guò)了,沒(méi)耐心照顧了,對(duì)這些了無(wú)生氣的植物老師較隨意地就處理掉,會(huì)間接讓他們養(yǎng)成不愛(ài)惜、尊重生命的習(xí)慣。而因?yàn)閾?dān)心孩子面對(duì)生命消逝的感受與沖擊,老師十分忌諱談?wù)摗八劳觥薄S幸淮?自然角里飼養(yǎng)的蠶寶寶死了,為了怕孩子難過(guò),我一發(fā)現(xiàn),就趕緊處理掉,當(dāng)孩子問(wèn)起,就淡然帶過(guò),不知該如何和孩子談“死去”。

    四、生命教學(xué)的多元化實(shí)踐

    為了更好地對(duì)幼兒實(shí)施生命教育,作者經(jīng)過(guò)自己的探索、結(jié)合與其他同行和家長(zhǎng)的交流,經(jīng)過(guò)自己的總結(jié)和思考,通過(guò)在日常生活中采用多種方法,來(lái)實(shí)踐幼兒的生命教育,加強(qiáng)孩子們的感受和體驗(yàn)。具體實(shí)踐和體驗(yàn)如下:

    1.講解、說(shuō)明階段

    (1)影片(閱讀)。影像資料是一種很有感染力的傳播媒材,若善加選擇內(nèi)容,將是非常好的生命教育方式。

    (2)故事。從兒童到成人的使用都非常廣泛,尤其透過(guò)童書的閱讀,常能具有投射的作用,讓閱讀者產(chǎn)生認(rèn)同感,學(xué)習(xí)童書傳達(dá)的生命觀。

    (3)隱喻法。經(jīng)主題隱含在故事或比喻中,個(gè)人與內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)世界連結(jié)之后,對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生意識(shí)層面的頓悟。

    (4)隨機(jī)教學(xué)。生活中發(fā)生的生命相關(guān)的事件即是最好的生命教育題材,如能于生活中隨機(jī)教育,定能發(fā)揮最佳的教育功效。

    (5)榜樣作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論主張幼兒經(jīng)由觀察與模仿而學(xué)習(xí),在教室中,老師及其他幼兒即是最好的模仿對(duì)象。老師以自己的經(jīng)驗(yàn)分享或表?yè)P(yáng)其他幼兒的優(yōu)良行為提供認(rèn)同的對(duì)象,發(fā)揮“以生命影響生命”的功效。

    2.體驗(yàn)階段

    (1)反思法。對(duì)自己參與或經(jīng)歷過(guò)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思,以便從經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)獲得個(gè)人意義。

    (2)團(tuán)體游戲。透過(guò)團(tuán)體游戲吸引年齡較小幼兒的注意力,達(dá)到體驗(yàn)生命教育精神的活動(dòng),適合用在學(xué)習(xí)團(tuán)體尚未熟悉,或是年齡較小的團(tuán)體,如小醫(yī)生照顧小病人游戲。

    (3)角色扮演。模擬扮演特定的人物、揣摩其心境轉(zhuǎn)變,以獲取經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。

    (4)創(chuàng)作。讓幼兒透過(guò)美術(shù)、音樂(lè)、繪畫等創(chuàng)作來(lái)抒發(fā)情感,或欣賞他人的藝術(shù)作品以提升對(duì)生命的體認(rèn),達(dá)成生命教育。尤其對(duì)文字運(yùn)用能力不強(qiáng)的小學(xué)低年級(jí)學(xué)生或幼兒園小朋友而言,透過(guò)繪畫等創(chuàng)作是傳達(dá)創(chuàng)作者想法,也是一種與教學(xué)者溝通的管道。

    (5)體驗(yàn)。透過(guò)直接的體驗(yàn)可以協(xié)助年齡較低的學(xué)童,了解與自己生活經(jīng)驗(yàn)差距較多的情境。例如,體驗(yàn)“媽媽懷孕”的辛勞,進(jìn)而學(xué)習(xí)愛(ài)惜自己的身體。

    3.實(shí)踐階段

    (1)實(shí)踐。生命教育在生活中發(fā)生,也需要在生活中實(shí)踐。因此,實(shí)踐課程也就特別的重要。教師進(jìn)行生命教育時(shí)應(yīng)特別鼓勵(lì)實(shí)踐活動(dòng),引發(fā)認(rèn)同進(jìn)而效法。

    (2)參觀、訪談或校外調(diào)查,可用以協(xié)助幼兒實(shí)際觀察、采訪、了解事實(shí)與現(xiàn)象。

    (3)拜訪、服務(wù)活動(dòng)。如拜訪敬老院與老人聊聊天等活動(dòng)都能協(xié)助參與者察覺(jué)生命的不同,找出自己生命的意義。

    五、開(kāi)展生命教育的總結(jié)和思考

    通過(guò)在幼兒園進(jìn)行生命教育的實(shí)踐,作者體會(huì)到:

    1.生命教育課程必須有系統(tǒng)、有組織地實(shí)施

    僅僅在幼兒園開(kāi)展生命教育是不夠的,必須形成一個(gè)系統(tǒng)教育,小學(xué)、初中、高中乃至大學(xué)都要進(jìn)行相關(guān)教育,才能讓這個(gè)教育持續(xù)下去,讓學(xué)生受益。

    2.尊重幼兒個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)與情感

    生命教育強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)別的人,幼兒個(gè)別的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)應(yīng)受到尊重,且透過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)體驗(yàn)、感受生命的意義。提供與幼兒實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相近的探索性學(xué)習(xí)環(huán)境,以及與幼兒實(shí)際生活歷程相近的價(jià)值概念。以利幼兒澄清個(gè)人價(jià)值信念,建構(gòu)必要的價(jià)值觀。

    3.接納不同的價(jià)值觀

    現(xiàn)代的教育觀強(qiáng)調(diào)接受、尊重多元的價(jià)值觀,生命教育并非灌輸某一“標(biāo)準(zhǔn)價(jià)值觀”。而是發(fā)展幼兒價(jià)值觀的思考、選擇與決定的能力。

    4.兼顧幼兒的群體特征與個(gè)性

    孔子說(shuō)過(guò),有教無(wú)類。因此,教師在教學(xué)時(shí),不但要促成幼兒群性的發(fā)展,也要顧及幼兒學(xué)習(xí)風(fēng)格與個(gè)別差異。

    5.啟發(fā)重于灌輸

    生命教育強(qiáng)調(diào)讓幼兒獲得意義觀與價(jià)值觀,而意義及價(jià)值的產(chǎn)生須以啟發(fā)的方式引發(fā)幼兒思考、價(jià)值澄清、進(jìn)而建立自己的價(jià)值觀,發(fā)現(xiàn)自己生命的價(jià)值。

    總之,進(jìn)行生命教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí),必須認(rèn)識(shí)到,生命教育不是一種教導(dǎo)式的外在行為改變,而是一種內(nèi)省與反思的自發(fā)的改變。因此,清楚掌握生命教育的內(nèi)涵,讓教導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者,在互動(dòng)中體會(huì)生命的真義,認(rèn)識(shí)生命的源頭,由內(nèi)而外產(chǎn)生實(shí)踐的信心與力量。

    幼兒生命教育論文:幼兒教育的思考原點(diǎn)

    【摘要】幼兒的生命是幼兒教育的基石,它包括自然生命、社會(huì)生命和精神生命。當(dāng)前的幼兒教育不僅對(duì)幼兒的生命價(jià)值本身缺乏應(yīng)有的關(guān)注,對(duì)幼兒生命的理解也很片面和膚淺。幼兒教育應(yīng)該具有鮮明的生命性,幼兒的生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的思考原點(diǎn)。

    【關(guān)鍵詞】幼兒生命教育;幼兒教育;思考原點(diǎn)

    從20世紀(jì)初瑞典作家愛(ài)倫?凱提出“20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)”,到澳大利亞教育史學(xué)家康納爾提出教育要轉(zhuǎn)向“人文關(guān)懷”,再到20世紀(jì)80年代末國(guó)際社會(huì)提出要“學(xué)會(huì)關(guān)心”,我國(guó)的幼兒教育也隨之發(fā)生了前所未有的變化,最為明顯的就是開(kāi)始關(guān)懷兒童的生命,關(guān)注兒童的生存狀態(tài)。但目前經(jīng)歷了20多年風(fēng)風(fēng)雨雨的幼兒教育,對(duì)幼兒生命的關(guān)懷還僅僅停留在對(duì)自然生命的解讀上,對(duì)幼兒生命的關(guān)愛(ài)只較多地保留在無(wú)數(shù)的教育文本里。然而,幼兒的生命恰恰是幼兒教育的基石,幼兒教育的目的就在于使幼兒這一弱小的生命體在現(xiàn)有的生存狀態(tài)下開(kāi)放出更加絢麗的生命之花。幼兒教育應(yīng)該具有鮮明的生命性,幼兒的生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的思考原點(diǎn)。

    一、生命關(guān)懷:幼兒弱勢(shì)群體的特殊需要

    幼兒與其他年齡階段的個(gè)體相比,不管是從生理?xiàng)l件、心理素質(zhì)還是從個(gè)體精神的發(fā)生和發(fā)展來(lái)看,都處于生命發(fā)展的初級(jí)階段。就像一粒蘊(yùn)含著生長(zhǎng)潛能的種子一樣,幼兒是一個(gè)擁有巨大發(fā)展?jié)撡|(zhì)的生命發(fā)展體。這一生命發(fā)展體的特殊性決定了幼兒實(shí)際上在很多方面屬于弱勢(shì)群體。他們需要身體的關(guān)心、心理的呵護(hù),更需要生命的關(guān)愛(ài)和尊重。

    然而,我們生活在一個(gè)科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)??茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展既拓展了人們的生活空間,改善了人們的生活條件,提高了生命的質(zhì)量,同時(shí)也使人們?cè)趯?duì)財(cái)富的聚斂、技術(shù)的運(yùn)用和權(quán)力的爭(zhēng)奪中放逐了對(duì)生命本身的追求。“教育的工業(yè)化把兒童的整體生成僅僅變?yōu)樾袨楣δ艿脑黾?把‘人’當(dāng)作了無(wú)生命的‘機(jī)器加工品’。在工具理性的價(jià)值視野里,‘生命’也就只能是一種‘掙扎’。”[1]這種對(duì)生命原生狀態(tài)的忽視和對(duì)急功近利思想的追逐已在不知不覺(jué)中下放到了幼兒教育領(lǐng)域?!安灰尯⒆虞斣谄鹋芫€上”成了這種思想的自然代言。幼兒教育本應(yīng)是為幼兒的,而幼兒卻在短視的教育中被放逐掉了。這種放逐不是冠冕堂皇的“順應(yīng)兒童的發(fā)展”,而是對(duì)幼兒生命價(jià)值的漠視,對(duì)幼兒本身自然生態(tài)的破壞,更是對(duì)幼兒生命原生狀態(tài)的扭曲。

    對(duì)幼兒的生命關(guān)懷就是要關(guān)懷幼兒的身體,尊重幼兒的發(fā)展需要和規(guī)律,引導(dǎo)幼兒追求生活的“美好”和生命的完善,追尋生命存在的意義和價(jià)值。這種關(guān)懷不是僅僅為了達(dá)到家長(zhǎng)和老師的種種要求的“預(yù)設(shè)”關(guān)懷,不是僅僅為了更好適應(yīng)小學(xué)生活的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷,也不是僅僅為了保持生命體存在的外在關(guān)懷,而是發(fā)自內(nèi)心的、從幼兒生命價(jià)值本身出發(fā)的關(guān)懷。這種關(guān)懷沒(méi)有層層的包裹,沒(méi)有附加的條件,更沒(méi)有急功近利的目標(biāo)。它是對(duì)幼兒生命原始狀態(tài)的尊重,對(duì)生命本身價(jià)值的追逐。我們的幼兒教育如果忽視了對(duì)幼兒生命本身的關(guān)懷,又怎么可能培養(yǎng)幼兒對(duì)生命的尊重和珍愛(ài)呢?

    二、生命理解:幼兒生命教育的基礎(chǔ)和前提

    我們面對(duì)一個(gè)鮮活的生命體時(shí),直觀感覺(jué)到的就是一個(gè)具體的活生生的自然生命。這是作為個(gè)體的人存在的物質(zhì)載體和本能性的存在方式,也是最基本的生命尺度。從這個(gè)意義上講,生命體首先是一個(gè)與動(dòng)物沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別的物質(zhì)存在。然而,人不僅僅是物質(zhì)性的存在,他還是能有意識(shí)地支配自己的生命活動(dòng),超越肉體生命的精神性存在和在人的社會(huì)性生產(chǎn)和交往活動(dòng)中的社會(huì)性存在。如果沒(méi)有意識(shí)的萌生、精神的貫注和社會(huì)關(guān)系的支撐,人的自然生命就不能成其為人的生命。也就是說(shuō),“本體生命的存在,實(shí)際上有三重生命:一是自然生理性的肉體生命;二是關(guān)聯(lián)而又超越自然生理特性的精神生命;三是關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦予某種客觀普遍性的社會(huì)生命?!盵2]自然生命是社會(huì)生命和精神生命存在的物質(zhì)基礎(chǔ),而社會(huì)生命則是精神生命在社會(huì)領(lǐng)域和應(yīng)用層面的延伸?!叭司褪怯蛇@三重生命構(gòu)成的具體而完整的生命存在,人的這三重生命是一個(gè)互為前提、互為因果、循環(huán)往復(fù)的生命流程,實(shí)現(xiàn)著人與自然、人與自我、人與社會(huì)的交換和協(xié)調(diào)。”[3]

    幼兒盡管處于生命的萌發(fā)和生長(zhǎng)時(shí)期,但他同樣是三重生命的結(jié)合體。幼兒教育總的原則是“保教結(jié)合”,此原則的提出固然與幼兒身體發(fā)育的特殊性密切相關(guān),但我們不能因?yàn)檫@種特殊性而忽視幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在。存在主義的主要代表人物薩特最濃縮的一個(gè)觀點(diǎn)就是“存在決定本質(zhì)”。我們只有承認(rèn)幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在,才會(huì)關(guān)注它們的現(xiàn)實(shí)存在,才會(huì)在我們的教育生活中關(guān)懷幼兒的社會(huì)生命和精神生命。忽視甚至是漠視幼兒社會(huì)生命和精神生命的存在價(jià)值,這是我們幼兒教育的最大失誤,也是對(duì)幼兒的最大傷害!

    “在一定意義上,教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?!盵4]幼兒教育作為整個(gè)教育系統(tǒng)的重要一環(huán),作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ),它也必須直面幼兒的生命,關(guān)懷幼兒的生命,把幼兒的生命教育作為自己的重要使命;它還必須尊重幼兒的生命,了解幼兒的生命,把對(duì)幼兒生命的理解作為幼兒生命教育的基礎(chǔ)和前提。

    三、生命教育:幼兒教育的思考原點(diǎn)

    當(dāng)前,人們對(duì)幼兒的生命給予了越來(lái)越多的關(guān)注,并在大力提倡人文關(guān)懷的呼吁聲中,開(kāi)始了對(duì)幼兒的精神能量和教育的生命基礎(chǔ)的關(guān)注。但對(duì)幼兒生命價(jià)值本身的探索還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有引起幼兒教育界的真正關(guān)注。然而,“生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值,教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。換句話說(shuō),對(duì)生命潛能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展需要的滿足,教育具有不可替代的重要責(zé)任,因而生命構(gòu)成了教育的基礎(chǔ)性價(jià)值?!盵5]作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的幼兒教育,也應(yīng)該從生命的本體意義出發(fā),把對(duì)生命本體價(jià)值的追逐作為自己的起點(diǎn)和原點(diǎn)?!吧倔w論是從人的生存出發(fā)對(duì)世界所作的本體承諾,對(duì)世界作任何本體的承諾――詮釋都要建立在生命的基礎(chǔ)上,因?yàn)樗旧聿攀俏ㄒ坏恼J(rèn)識(shí)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?!盵6]

    1.保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài)

    幼兒有其自身的生命發(fā)展規(guī)律,有其特有的生命節(jié)奏,關(guān)懷兒童的生命,首先就要尊重幼兒的自然生命規(guī)律,保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài)。與動(dòng)物相比,人類有一個(gè)長(zhǎng)得不成比例的不成熟期?!皟和l(fā)育專家Krogrnan指出:在所有生物中,人類的幼年期、童年期和少年期絕對(duì)是最延遲的。也就是說(shuō),人類是幼態(tài)持續(xù)或生長(zhǎng)期長(zhǎng)的動(dòng)物。他的整個(gè)生命周期的幾乎30%都用于生長(zhǎng)?!盵7]由此看來(lái),幼兒有其特殊的生物規(guī)律和固有的生命狀態(tài)。這些生物規(guī)律的存在更多的來(lái)自生理和遺傳的影響,它不是教育能主宰的。幼兒教育同樣也不能主宰和改變幼兒原有的生命狀態(tài)。幼兒教育不論其出發(fā)點(diǎn)是否是善意的,它對(duì)幼兒原有生命狀態(tài)的破壞和超越,它對(duì)幼兒自身發(fā)展步伐的任意改變和加快,都將對(duì)幼兒生命的自然發(fā)展帶來(lái)惡果。因此,幼兒生命教育的首要內(nèi)容就是要保護(hù)幼兒原有的自然的生命狀態(tài)。因?yàn)椤按笞匀幌M麅和诔扇艘郧熬鸵駛€(gè)兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)秩序,我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí),他們長(zhǎng)得既不甜美,而且很快就會(huì)腐爛;我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[8]

    保護(hù)幼兒原有的生命狀態(tài),一是要遵循幼兒生命的生物性,保護(hù)幼兒的天性,舒展幼兒的天性。人的天性是生命自身長(zhǎng)期自然進(jìn)化的結(jié)果,“教育對(duì)于天性應(yīng)當(dāng)保持敬畏,教育應(yīng)該首先尊重兒童的天性”[9];二是要遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律,保護(hù)幼兒的身心不受人為的傷害。作為幼兒生命的呵護(hù)者,成人要了解幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和可能性,細(xì)心地照料他們,為他們提供良好的機(jī)會(huì)和環(huán)境,保障他們身心的健康發(fā)展。

    幼兒有著不同于成人的發(fā)展特點(diǎn),也有著不同于其他年齡階段的生命規(guī)律。幼兒生命教育的目的不是要改變它,改造它,重建它,而是要順從它,保護(hù)它,維護(hù)它。幼兒的生命教育一定不能人為地改變幼兒生命的自然發(fā)展路徑,而必須保持它原有的生態(tài)平衡,養(yǎng)護(hù)它原有的自然生命狀態(tài)。

    2.釋放幼兒的生命精神能量

    人類的生命發(fā)展過(guò)程不僅是一個(gè)自然生命的展開(kāi)過(guò)程,更是一個(gè)精神潛能的釋放過(guò)程。動(dòng)物只能遵循遺傳信息,按照遺傳密碼行事,而人類在其生命發(fā)展的背后,卻有著精神動(dòng)力的支撐和推動(dòng),有著精神能量的釋放和補(bǔ)充?!吧木衲芰渴墙逃D(zhuǎn)換的基礎(chǔ)性構(gòu)成,教育活動(dòng)就其過(guò)程的本質(zhì)來(lái)看是人類精神能量通過(guò)教與學(xué)的活動(dòng),在師生之間、學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換和新的精神能量的生成過(guò)程?!盵10]

    幼兒的身體盡管不是非常強(qiáng)壯,他的自然生命也還非常柔弱,但他的生命精神潛能卻是巨大的。然而,我們對(duì)幼兒生命精神潛能的認(rèn)識(shí)卻是膚淺的、表面的、口頭的。盡管隨著“兒童期的確立”和對(duì)“兒童的再發(fā)現(xiàn)”在一定程度上改變了人們對(duì)幼兒精神生命的漠視狀態(tài),但這種改變與幼兒自身的巨大精神潛能相比,顯得那么的卑微和渺小。關(guān)注幼兒的精神生命,承認(rèn)幼兒精神潛能的存在,幫助他們補(bǔ)充自己的精神能量,并創(chuàng)造良好的條件疏導(dǎo)和釋放他們的精神能量,這既是他們生命規(guī)律的內(nèi)在要求,也是他們生命特征的本真體現(xiàn)。

    3.促使幼兒追求更好的生活狀態(tài)

    在紛繁復(fù)雜、變幻莫測(cè)的現(xiàn)代社會(huì),盡管生存是人們的第一要義,但人們決不僅僅是為了生存而活著,更多的是為了追求更好的生活。幼兒的生命教育,也不僅僅是保障他們自然生命和精神生命的健康發(fā)展,還要讓他們?cè)趶?fù)雜的社會(huì)關(guān)系中,運(yùn)用自己的主體性智慧,更好地適應(yīng)社會(huì),并在與他人的相互交流和交往中,生活得更加愜意和美好。幼兒的生命教育,不是基于抽象的理論和純粹的理想的教育,也不是無(wú)病呻吟、偷梁換柱的教育,而是真正基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí),在“生活世界”觀照下的教育。[11]而生活世界正是人區(qū)別于動(dòng)物的一個(gè)主要標(biāo)志。因?yàn)閯?dòng)物只有生存而沒(méi)有生活,更沒(méi)有生活世界?!叭酥疄槿硕皇巧裨谟谒F(xiàn)實(shí)地生存于一個(gè)生活世界之中;同樣,人之為人而不是動(dòng)物在于他不僅僅感性地生存于生活世界之中,他內(nèi)在而且必然地包含著一種理性的超越和自我反觀?!盵12]

    生活世界是充滿活力、魅力和溫情的世界,也是最真實(shí)、最具體、最本源的生命存在的世界。幼兒在這樣的世界中可以體會(huì)到生命存在的意義,更能體驗(yàn)生活本身的美好。因此,對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育,不但要養(yǎng)護(hù)幼兒的自然生命和精神生命,讓他們?cè)谶@樣多元的社會(huì)中安全、健康地成長(zhǎng),在現(xiàn)有的條件下更好地生存,而且還要引導(dǎo)他們了解生活的意義和價(jià)值,幫助他們提高自己超越生存狀態(tài)的能力,逐步向更好的生活世界邁進(jìn)。這種邁進(jìn)不是向幼兒傳授深?yuàn)W而抽象的理論,而是讓幼兒在日常生活的滲透中逐步地感悟生命之美、生命之韻和生命之道。通過(guò)這樣的滲透,他們可以知道自己生命的來(lái)之不易,知道自己生命對(duì)自己、對(duì)家人的重要意義,知道自己和他人生命的珍貴。同時(shí),他們還可以知道,人不僅僅是為了自己在這個(gè)世界上存在,更重要的是讓自己和他人生活得更美好、更完滿。

    幼兒的生命是稚嫩的,它需要成人的關(guān)心和呵護(hù);幼兒的生命是有規(guī)律的,它需要成人的理解和尊重;幼兒的生命又是孕育著潛能和希望的,它需要成人的養(yǎng)護(hù)和激發(fā)。讓幼兒的生命之花在我們共同澆灌下,開(kāi)放得更鮮艷奪目、更多姿多彩吧!

    幼兒生命教育論文:論幼兒生命教育的可行性及實(shí)現(xiàn)途徑

    【摘要】當(dāng)前我國(guó)對(duì)生命教育的理論分析和實(shí)踐探討僅停留在中小學(xué)校教育階段,而相對(duì)忽視幼兒階段的生命教育。本文從生命教育的四個(gè)基礎(chǔ)概念:價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系出發(fā),對(duì)幼兒生命教育的實(shí)施作了可行性論證分析,最后從幼兒園、教師、家庭和社區(qū)教育角度分析了幼兒生命教育的實(shí)現(xiàn)途徑。

    【關(guān)鍵詞】幼兒;生命教育;教學(xué)方法;家庭;社區(qū)

    近年來(lái),生命教育開(kāi)始受到我國(guó)各級(jí)教育行政部門及各類大中小學(xué)的重視。上海市于2005年3月14日正式公布了《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要(征求意見(jiàn)稿)》,之后于6月份公布了試行條例,在2005年9月份新學(xué)期開(kāi)學(xué)時(shí)在全市160萬(wàn)名中小學(xué)生中首次全面實(shí)施生命教育。黑龍江、遼寧等省也于近兩年出臺(tái)了相關(guān)政策以保證生命教育在學(xué)校教育中的貫徹落實(shí)。生命教育在新世紀(jì)初受到如此關(guān)注無(wú)疑是可喜可賀的事情,但是從國(guó)內(nèi)相關(guān)報(bào)道和已有研究文獻(xiàn)來(lái)看,我國(guó)當(dāng)前的生命教育僅僅停留在中小學(xué)校教育階段,對(duì)幼兒階段的生命教育研究少之又少。相比之下,我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)及亞太地區(qū)的馬來(lái)西亞等國(guó)已開(kāi)始重視對(duì)幼兒生命教育的研究。借鑒我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)及國(guó)外已有的研究成果,開(kāi)展有中國(guó)特色的幼兒生命教育研究,不僅是當(dāng)前素質(zhì)教育的要求,也是世界教育終身化的要求。

    一、幼兒生命教育的涵義

    1.生命教育的涵義

    “生命教育”概念被明確提出的時(shí)間可以追溯到1979年。這一年在澳洲悉尼成立了“生命教育中心”(Life Education Center,LEC),其目的在于開(kāi)展青少年藥物濫用、暴力、艾滋病的防治工作。日本1989年修改的《教學(xué)大綱》中針對(duì)青少年的自殺、欺侮、殺人、破壞自然環(huán)境、浪費(fèi)等現(xiàn)象日益嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí),也明確提出以尊重人的精神和對(duì)生命敬畏的觀念來(lái)確定道德教育目標(biāo)。綜觀《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要》[1]以及邱惠君[3]、肖川[3]等人對(duì)生命教育涵義的陳述,我們認(rèn)為,生命教育的核心就是“全人教育”的概念,它是以“人”為中心,做橫的延伸,縱的連貫,包括身、心、靈的健全成長(zhǎng)以及德、智、體、美的平衡發(fā)展,幫助孩子將內(nèi)化的價(jià)值理念統(tǒng)整于人格內(nèi),從觀察與分享生、老、病、死的感受過(guò)程中,通過(guò)“知、情、意、行”的整合體會(huì)生命教育的意義與存在的價(jià)值,最終達(dá)到“認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命”的目的。生命教育的四個(gè)最基礎(chǔ)的概念為:價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系。

    2.幼兒生命教育的涵義

    關(guān)于幼兒年齡范圍的劃分,存在著不同的說(shuō)法,我們贊同陳幗眉等人的分類標(biāo)準(zhǔn),即“從3歲到6歲,是進(jìn)入小學(xué)之前的時(shí)期,稱為學(xué)前期,又因?yàn)檫@是進(jìn)入幼兒園的時(shí)期,所以又稱為幼兒期”[4],我們這里指的幼兒就是3~6歲兒童。幼兒的生命教育是個(gè)體生命教育的最初階段,指的是教育幼兒從觀察與分享生、老、病、死之感受的過(guò)程中,通過(guò)“知、情、意、行”的整合初步體會(huì)生命的意義與存在的價(jià)值,完成生命教育的幼小銜接的任務(wù),初步達(dá)成人生第一階段“認(rèn)識(shí)生命、欣賞生命、尊重生命、愛(ài)惜生命”的目標(biāo)。

    二、對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的可行性分析

    幼兒期是兒童身心發(fā)展極為迅速的階段,是兒童初步社會(huì)化發(fā)展階段,幼兒園為幼兒提供了身心發(fā)展的舞臺(tái)。而價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系這四個(gè)關(guān)于生命教育的基礎(chǔ)概念,是進(jìn)行生命教育內(nèi)容建構(gòu)的基礎(chǔ)和判斷能否進(jìn)行生命教育的重要標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)以下分析我們可以看到,對(duì)幼兒適時(shí)、及時(shí)地進(jìn)行生命教育不僅是必要的,也是可行的。

    1.價(jià)值

    每個(gè)幼兒都是獨(dú)特而鮮活的生命體,每個(gè)幼兒都有其存在的尊嚴(yán)和意義。

    1~3歲兒童身心的發(fā)展為幼兒園階段的生命教育打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在這一時(shí)期,兒童經(jīng)歷了身體發(fā)育的第一次“飛躍”,學(xué)會(huì)了走路,開(kāi)始說(shuō)話,形成了人類特有的語(yǔ)言、表象、想象和思維活動(dòng),開(kāi)始出現(xiàn)獨(dú)立性,開(kāi)始產(chǎn)生自我意識(shí),知道“我”的初步含義。皮亞杰(J.Piaget)的研究發(fā)現(xiàn),幼兒處于他律階段,他們受自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配,他們具有強(qiáng)烈的尊重父母、教師、警察等權(quán)威人物的傾向,以此獲得自身存在的尊嚴(yán)和價(jià)值??茽柌瘢↙.Kohlberg)也認(rèn)為,處于前道德水平的幼兒具有服從――懲罰及相對(duì)論者的利己主義的特點(diǎn),其特點(diǎn)表現(xiàn)與皮亞杰的研究結(jié)論相似。[5]在幼兒期,孩子會(huì)說(shuō)“我要做媽媽的乖寶寶”“我要做一個(gè)好孩子”。在幼兒園里,當(dāng)老師表?yè)P(yáng)某個(gè)小朋友的良好行為時(shí),該小朋友的自尊心會(huì)得到滿足,此后也會(huì)維持該行為以求得教師的再次表?yè)P(yáng)。每個(gè)幼兒的個(gè)別差異都需要得到尊重,每個(gè)幼兒的良好行為都期待得到關(guān)注和強(qiáng)化,每個(gè)幼兒的潛能都希望得到最大程度的發(fā)揮,每個(gè)幼兒的尊嚴(yán)和價(jià)值都渴望得到發(fā)現(xiàn)。自我意識(shí)的產(chǎn)生、對(duì)權(quán)威的服從和價(jià)值尊嚴(yán)的形成使幼兒生命教育成為可能。

    2.良心

    良心是道德內(nèi)化為品德后的一種產(chǎn)物。每個(gè)幼兒都具有初步的惻隱、羞惡、忍讓之心,具有初步的對(duì)他人及他類物種的體悟之心。

    在幼兒期,兒童開(kāi)始出現(xiàn)人類典型的認(rèn)識(shí)活動(dòng)形式――思維,具備了初步的判斷和推理能力以及極強(qiáng)的觀察學(xué)習(xí)能力,情緒逐漸趨向穩(wěn)定,個(gè)性初具雛形,形成了對(duì)道德的初步判定標(biāo)準(zhǔn),在科爾伯格所做的關(guān)于海因茲偷藥的道德判斷實(shí)驗(yàn)中,我們可以發(fā)現(xiàn),幼兒能堅(jiān)持權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn),他們認(rèn)為偷竊是不對(duì)的,是違法的,是應(yīng)當(dāng)受到懲罰的。[6]這表明幼兒已經(jīng)在父母和教師的教育中形成了一定的是非觀念和道德判斷標(biāo)準(zhǔn)。在幼兒園,當(dāng)我們拿走一個(gè)孩子的東西時(shí),他會(huì)說(shuō)“你真壞,我不跟你玩”“你是只大灰狼”。他們看到別的孩子或父母、教師因不開(kāi)心的事愁眉不展甚至傷心流淚時(shí),會(huì)過(guò)去安慰甚至陪他們一同流淚。在繪畫時(shí),兒童會(huì)把自己的所見(jiàn)、所聞、所感以圖畫的方式表現(xiàn)出來(lái),這些都表明了幼兒已經(jīng)具有人類的最初情感,具備初步的道德感和美感。初步的道德感和驚人的觀察學(xué)習(xí)能力也成為幼兒生命教育的必要條件之一。

    3.意志自由

    幼兒開(kāi)始明白要為自己的行為負(fù)責(zé),只有理智才是自由意志的基礎(chǔ),能初步判斷哪些行為是不自由的,以及為什么會(huì)不自由,能初步控制自己的情緒和意志,在活動(dòng)中完善自己的品德和人格。

    由于父母及外界環(huán)境的諸多限制,嬰兒往往口不能“言”,耳不能“聽(tīng)”,只能通過(guò)哭喊抓握等形式表達(dá)自己的感受,嬰兒最早發(fā)現(xiàn)了自身能力的局限性。由于語(yǔ)言等認(rèn)知能力的發(fā)展,幼兒逐漸產(chǎn)生了自身與環(huán)境的互動(dòng),認(rèn)識(shí)到自我的力量之所在,認(rèn)識(shí)到某些欲求通過(guò)自身的不懈努力是能夠達(dá)到的,但是達(dá)成欲望的行為也存在合理性的問(wèn)題。有的幼兒會(huì)通過(guò)嚴(yán)格遵守游戲規(guī)則來(lái)贏得教師的表?yè)P(yáng),這就是合理的行為;有的幼兒用突然大喊大叫或哭鬧方式以贏得教師或父母的關(guān)注,或者在與父母逛街時(shí)想要自己喜愛(ài)的東西,遭到拒絕便滿地打滾直到父母答應(yīng)為止,這些則是不合理的行為。教師和父母要采取合適的教育手段,利用發(fā)展和教育心理學(xué)中的原理對(duì)合理行為用正強(qiáng)化予以保持,對(duì)不合理行為用干預(yù)和控制手段促其消退。思想家和教育家洛克和盧梭等人都認(rèn)為通過(guò)身體機(jī)能的鍛煉,幼兒能培養(yǎng)吃苦耐勞的精神和用理性、意志控制自己的欲望的能力。[7]皮亞杰和科爾伯格等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)也發(fā)現(xiàn),兒童能在教育中實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知發(fā)展階段的順利過(guò)渡,走出自我中心和權(quán)威主義,更好地掌握判斷事物的標(biāo)準(zhǔn),最終明白意志自由選擇的真實(shí)涵義。意志力的初步形成和對(duì)事物判斷標(biāo)準(zhǔn)的初步建立使幼兒生命教育具有實(shí)現(xiàn)的可能性。

    4.人我關(guān)系

    幼兒逐漸明白人與人總是生活在關(guān)系之中,通過(guò)人際交互作用而生存的。幼兒能通過(guò)親情、友情和師生情誼,逐漸發(fā)展珍愛(ài)自我,關(guān)愛(ài)他人的能力。

    隨著身心發(fā)展變化,幼兒獨(dú)立性日益增強(qiáng),情感初具穩(wěn)定性,逐漸產(chǎn)生了擴(kuò)大社會(huì)交往的需要。入園的幼兒交際范圍擴(kuò)大了,原先的親子關(guān)系擴(kuò)大為親子關(guān)系、同伴關(guān)系與師幼關(guān)系共存。沒(méi)有入園的幼兒也在不同的場(chǎng)合與更多的人接觸,擴(kuò)大了自己的人際關(guān)系范圍。皮亞杰指出,幼兒思維已經(jīng)由感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段步入了前運(yùn)算階段,并具有了具體運(yùn)算的可能性。[8]幼兒在感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段已經(jīng)獲得與父母親和外界事物交互作用的初步信息。在前運(yùn)算階段,幼兒雖然思維還不是那么系統(tǒng)和合乎邏輯,但是已經(jīng)學(xué)會(huì)用符號(hào)和內(nèi)部語(yǔ)言去想象,確立了與人交往的初步標(biāo)準(zhǔn)。前運(yùn)算思維的發(fā)展和具體運(yùn)算思維的萌芽,使得幼兒具有“做中學(xué)”的能力。他們能通過(guò)游戲、擺弄玩具、繪畫、音樂(lè)、語(yǔ)言等形式與教師、同伴和父母接觸,發(fā)展人我關(guān)系。在幼兒園中,幼兒能根據(jù)性別角色和社會(huì)角色的不同扮演想象中的不同的角色。幼兒前運(yùn)算思維的發(fā)展、具體運(yùn)算思維的初步萌芽和交際范圍的擴(kuò)大也為幼兒生命教育提供了可能。

    綜上所述,幼兒已經(jīng)初步具備了進(jìn)行生命教育的生理基礎(chǔ)和心理保障。只要幼兒園、社會(huì)和家庭三方面共同著力,幼兒生命教育將會(huì)顯露出蓬勃的生機(jī)。

    三、幼兒生命教育的實(shí)現(xiàn)途徑

    幼兒生命教育是終身生命教育系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng),充分利用政策支持,贏得幼兒園和教師重視,鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與,尋求社區(qū)資源,將促進(jìn)幼兒生命教育的更好實(shí)現(xiàn)。

    1.政策支持

    各級(jí)教育行政部門政策的制定和資金的保障為教育理念及理論構(gòu)想的落實(shí)提供了有力保障。教育部于2004年出臺(tái)了《中小學(xué)生守則》《小學(xué)生日常行為規(guī)范(修訂)》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范(修訂)》,修訂后的《守則》和《規(guī)范》增加了珍愛(ài)生命、誠(chéng)實(shí)守信、加強(qiáng)實(shí)踐、合作創(chuàng)新、網(wǎng)絡(luò)文明、安全自護(hù)、遠(yuǎn)離等內(nèi)容,近幾年又相繼出臺(tái)了《中國(guó)兒童發(fā)展綱要(2001~2010年)》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》和《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》,并要求各級(jí)各類學(xué)校成立心理健康教育專家指導(dǎo)委員會(huì)。雖然這些規(guī)章和政策沒(méi)有明確提出生命教育,但是已經(jīng)體現(xiàn)了在幼兒教育、中小學(xué)教育和高校教育各階段進(jìn)行生命教育的要旨。上海市于2005年頒布的《上海市中小學(xué)生生命教育指導(dǎo)綱要試行條例》,明確提出在中小學(xué)教育中實(shí)施生命教育。我們期望該市今后能在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步將生命教育擴(kuò)展到幼兒教育階段。近幾年,我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)以及一些東南亞國(guó)家的教育行政部門已十分重視生命教育的開(kāi)展,明確提出了生命教育在中小學(xué)階段的具體實(shí)施內(nèi)容、階段和步驟,并規(guī)劃了從幼兒至高中階段相應(yīng)的生命教育教材。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)和馬來(lái)西亞等國(guó)還召開(kāi)會(huì)議,對(duì)學(xué)前生命教育進(jìn)行學(xué)術(shù)探討。我國(guó)各級(jí)教育行政部門應(yīng)該借鑒上海和港臺(tái)地區(qū)及國(guó)外經(jīng)驗(yàn),充分認(rèn)識(shí)到幼兒生命教育并不是一件可有可無(wú)的事,而是素質(zhì)教育的一個(gè)重要組成部分,是事關(guān)兒童生命和民族教育興衰成敗的大事,積極制定生命教育各項(xiàng)政策法規(guī),規(guī)劃幼兒生命教育課程,探索中國(guó)特色幼兒生命教育的途徑和方法,開(kāi)發(fā)與幼兒生命教育有關(guān)的教材,以促進(jìn)我國(guó)幼兒生命教育的可持續(xù)發(fā)展。

    2.幼兒園及教師重視

    如果只有上級(jí)行政部門的政策法規(guī)的支持,沒(méi)有幼兒園和教師的重視,幼兒生命教育的貫徹落實(shí)也是不可能的。幼兒園應(yīng)重視生命教育的育人功能,制定生命教育課程,積極探討生命教育課程的銜接問(wèn)題,保證生命教育貫穿兒童的生命發(fā)展教育全程。教師也要積極配合并支持生命教育政策的推行,與幼兒生命教育專家及心理學(xué)專家積極合作,共同探討生命教育的實(shí)施途徑和措施,積極探索新的教學(xué)方法,推進(jìn)生命教育。教師可以嘗試運(yùn)用以下幾種教學(xué)方法進(jìn)行幼兒生命教育。

    (1)講授法:教師通過(guò)投影片的方式向幼兒說(shuō)明、解釋有關(guān)主題或知識(shí)。

    (2)欣賞討論法:包括團(tuán)體討論和小組討論的形式,前者以問(wèn)答方式進(jìn)行,后者以幼兒互相探討方式進(jìn)行。

    (3)隨機(jī)教學(xué):以生活中發(fā)生的有關(guān)出生與死亡的事件為教材,隨機(jī)教學(xué)。如某小朋友家人突然身患絕癥或病故,教師可以和小朋友共同探討死亡的意義。幫助幼兒理解死亡的不可逆行及其給關(guān)愛(ài)的人帶來(lái)的無(wú)限傷痛,使其初步明白生命的意義和價(jià)值。

    (4)模擬活動(dòng)法:借助角色扮演、情境模擬想象以及故事主角模擬、繪畫等活動(dòng)進(jìn)行生命教育。

    (5)閱讀指導(dǎo)法:閱讀有關(guān)生命的圖書,討論和分享心得??梢越Y(jié)合模擬活動(dòng)法,讓幼兒在閱讀后通過(guò)角色扮演的形式懂得尊重生命,敬畏生命的道理。

    幼兒園和教師只有為幼兒提供認(rèn)知支持和情意保障,才能促使幼兒健康成長(zhǎng),幫助幼兒邁出“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)共處”的第一步。

    3.家長(zhǎng)參與

    家庭是一個(gè)人一生中的物質(zhì)與精神雙重支持系統(tǒng)。良好的家庭環(huán)境,和諧的親子關(guān)系,對(duì)兒童知、情、意、行的整合發(fā)展具有極為重要的作用。

    家庭環(huán)境包括物理環(huán)境和心理環(huán)境,家長(zhǎng)不僅要力爭(zhēng)為孩子創(chuàng)造合適的物理環(huán)境,更要為孩子生命的健康成長(zhǎng)營(yíng)造良好的心理環(huán)境。

    和諧的親子關(guān)系有利于幼兒依戀感的形成和人格的健康發(fā)展。父母要信任和尊重幼兒,民主而平等地對(duì)待幼兒,鼓勵(lì)幼兒的探索精神,使其樹(shù)立自我意識(shí)和自我價(jià)值感;父母要教育幼兒樹(shù)立正確的是非觀念,在提出獎(jiǎng)懲規(guī)則時(shí),要加以說(shuō)明,而且應(yīng)隨幼兒的反應(yīng)加以調(diào)整,以此培養(yǎng)幼兒的道德感;父母要注意培養(yǎng)幼兒的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,以利于其自由意志的養(yǎng)成;父母要與幼兒多作情感交流,多參與幼兒的游戲活動(dòng),并帶幼兒與鄰居家孩子多交流,以培養(yǎng)幼兒的人我關(guān)系。

    4.社區(qū)保障

    幼兒在走出家庭,與社區(qū)的互動(dòng)過(guò)程中擴(kuò)大了交往范圍,開(kāi)闊了眼界,獲得了身心的快速成長(zhǎng)。因此社區(qū)中的自然景觀和人文景觀、人際關(guān)系對(duì)培養(yǎng)幼兒的知、情、意、行起著重要作用。

    首先,社區(qū)應(yīng)注重自然環(huán)境的保護(hù),為兒童身心成長(zhǎng)創(chuàng)造良好的物理環(huán)境。其次,社區(qū)應(yīng)注重人文景觀的建設(shè)。教師可定時(shí)組織兒童參觀社區(qū)博物館或烈士陵園等,為其講解社區(qū)的歷史由來(lái)和民族文化知識(shí),以培養(yǎng)幼兒的自我意識(shí)、道德和民族認(rèn)同、民族自豪感。教師還可帶幼兒去公共圖書館的幼兒閱覽室以多途徑發(fā)展幼兒的認(rèn)知能力,激發(fā)幼兒的求知欲。再次,社區(qū)應(yīng)注重幼兒公共活動(dòng)場(chǎng)所的建設(shè)。幼兒公共活動(dòng)場(chǎng)所是幼兒除幼兒園之外與同伴交往的重要地方,幼兒在這里能得到身心鍛煉,分享與同伴交流的經(jīng)驗(yàn),發(fā)展人我關(guān)系。最后,社區(qū)應(yīng)整合家長(zhǎng)與教師資源。社區(qū)居委會(huì)可以請(qǐng)社區(qū)內(nèi)外的幼兒生命教育專家、心理咨詢專家或其他教育界人士,通過(guò)定期舉辦各種幼兒生命教育講座和幼兒家庭教育講座的形式,豐富家長(zhǎng)及教師對(duì)幼兒的生命教育知識(shí),以利于幼兒生命教育的更好開(kāi)展。

    總之,幼兒生命教育這一系統(tǒng)工程要爭(zhēng)取政策的支持,調(diào)動(dòng)幼兒園、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等多方力量的參與,圍繞生命教育的四個(gè)基礎(chǔ)核心概念――價(jià)值、良心、意志自由和人我關(guān)系選擇教材、建構(gòu)課程體系和探討教育方法,最終成功構(gòu)建有中國(guó)特色的幼兒生命教育體系。

    幼兒生命教育論文:幼兒生命教育可能存在問(wèn)題的研究

    【摘要】當(dāng)前,生命教育越來(lái)越受到人們的關(guān)注,生命教育的課程也開(kāi)始引入我國(guó)內(nèi)地。本文就我國(guó)特定文化背景下實(shí)施生命教育中可能存在的問(wèn)題,對(duì)家長(zhǎng)和教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查,并對(duì)幼兒進(jìn)行了認(rèn)知理解方面的訪談。問(wèn)卷調(diào)查表明,家長(zhǎng)和教師希望幼兒具備調(diào)節(jié)情緒情感的技能,希望幼兒了解死亡的概念以更好地面對(duì)生活,但他們同時(shí)又擔(dān)心如果教育方法不當(dāng),會(huì)給幼兒的心理帶來(lái)陰影。這種矛盾心理是西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)死亡的態(tài)度碰撞的體現(xiàn)。訪談表明,中班幼兒已掌握死亡概念的一些客觀內(nèi)容。因此,實(shí)施生命教育應(yīng)該充分考慮中國(guó)特有的文化傳統(tǒng),采用幼兒、教師和家長(zhǎng)能接受的方式。

    【關(guān)鍵詞】生命教育;態(tài)度;家長(zhǎng);教師;文化

    一、研究背景

    (一)生命教育的概念界定及其開(kāi)展情況

    生命教育和死亡教育、生死教育在本質(zhì)上相同但適用于不同的背景。在國(guó)外,人們一般稱“死亡教育”或“生命教育”?!八劳鼋逃币胛覈?guó)內(nèi)地后被稱為“生死教育”。20世紀(jì)末我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育界首先引介了死亡教育,并稱為“生命教育”。〔1〕 因此,“生死教育”或“生命教育”是“死亡教育”在中國(guó)本土化的產(chǎn)物,是中國(guó)化的術(shù)語(yǔ)。〔2〕 從學(xué)術(shù)角度而言,“死亡教育”的說(shuō)法更為準(zhǔn)確,但“生死教育”的說(shuō)法更符合我國(guó)國(guó)情,也更具中國(guó)文化特色。〔3〕“生命教育”更準(zhǔn)確地涵蓋了“死亡教育”或“生死教育”的意義。我們把生命教育、死亡教育和生死教育等同起來(lái),在不同情境下選擇使用最適合當(dāng)時(shí)情景的術(shù)語(yǔ)。

    生命教育旨在幫助兒童認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、敬畏生命、欣賞生命,提高生存技能和生命質(zhì)量?!?〕對(duì)于生命教育,不同國(guó)家的學(xué)者提出了自己不同的見(jiàn)解。我國(guó)學(xué)者張淑美綜合國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者的意見(jiàn),將它定義為“探討死亡的本質(zhì)以及各種瀕死、喪慟主題與現(xiàn)象,促使人們深切省思自己與他人、社會(huì)、自然乃至宇宙的關(guān)系,從而能夠認(rèn)識(shí)生命的終極意義與價(jià)值。它是正對(duì)死亡、克服對(duì)死亡的恐懼與焦慮、超越死亡、省思生命,體會(huì)謙卑與珍愛(ài),展現(xiàn)人性光輝,豁出生命意義的教育”?!?〕

    早在1928年,John C.Gebhart發(fā)表了一篇對(duì)美國(guó)喪禮及殯儀館的評(píng)論文章,自此,“死亡學(xué)”研究和“死亡教育”在美國(guó)蓬勃興起。隨后,英國(guó)、愛(ài)爾蘭等歐洲國(guó)家紛紛響應(yīng),一場(chǎng)“死亡覺(jué)醒運(yùn)動(dòng)”在20世紀(jì)60年代拉開(kāi)帷幕。日本也在20世紀(jì)70年代開(kāi)始關(guān)注“死亡教育”這一課題。〔6〕

    20世紀(jì)80年代起,美、英等西方國(guó)家規(guī)定在中小學(xué)開(kāi)始實(shí)施生命教育,其目的在于幫助兒童科學(xué)地了解人的生死關(guān)系,以理解的態(tài)度面對(duì)生命歷程中不可抗拒的客觀規(guī)律,從而活得更充實(shí)、更有意義和價(jià)值?!?〕 英國(guó)計(jì)劃為年齡達(dá)到11歲的在學(xué)兒童開(kāi)設(shè)有關(guān)課程,使兒童體驗(yàn)與遭遇損失和生活方式突變有關(guān)聯(lián)的復(fù)雜心理,并學(xué)會(huì)在各種非常情況下控制情緒。20世紀(jì)末,我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教育界引入了這一課程內(nèi)容?!?〕 但迄今為止,我國(guó)內(nèi)地還很少有幼兒園或中小學(xué)開(kāi)展這樣的教育。

    (二)“比比和朋友”①課程介紹與本研究的意義

    目前,“比比和朋友”課程即將在我國(guó)內(nèi)地實(shí)施,它是一套關(guān)于幼兒情緒情感教育的課程,旨在讓幼兒學(xué)會(huì)“應(yīng)對(duì)”。該課程包括六個(gè)單元,其中有一部分是關(guān)于如何面對(duì)死亡的教育內(nèi)容,即生命教育。先前它已在巴西、加拿大、丹麥、中國(guó)香港等十個(gè)國(guó)家和地區(qū)得到成功實(shí)施,并收到良好的效果。但是,由于每個(gè)國(guó)家或地區(qū)都有自己的國(guó)情、區(qū)情和文化,因此適應(yīng)于一種文化的課程在另一種文化中實(shí)施時(shí)就可能產(chǎn)生問(wèn)題。由于死亡的話題歷來(lái)是中國(guó)傳統(tǒng)文化中的禁忌,因此在其他國(guó)家和地區(qū)實(shí)施效果很好的“生命教育”課程在我國(guó)內(nèi)地實(shí)施時(shí)就可能會(huì)遇到很多困難。

    我們借“比比和朋友”課程實(shí)施的契機(jī),從家長(zhǎng)對(duì)死亡以及死亡教育的態(tài)度、教師對(duì)死亡教育的態(tài)度、幼兒對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)三方面來(lái)分析在我國(guó)內(nèi)地幼兒園進(jìn)行生命教育可能遇到的問(wèn)題,為在幼兒園實(shí)施生命教育提供第一手材料。

    二、研究對(duì)象與方法

    (一)研究對(duì)象

    我們隨機(jī)抽取上海不同區(qū)的七所幼兒園中班幼兒家長(zhǎng)300人、上海不同區(qū)的五所幼兒園教師100人及中班幼兒23人作為研究對(duì)象。其中回收的有效家長(zhǎng)問(wèn)卷是167份,有效教師問(wèn)卷是54份;對(duì)23名中班幼兒進(jìn)行了訪談。

    (二)研究方法

    本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法及訪談法。

    問(wèn)卷調(diào)查使用自編的“家長(zhǎng)對(duì)生死及生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”和“教師對(duì)生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”。

    “家長(zhǎng)對(duì)生死及生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”包括四部分內(nèi)容,分別是家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度、子女對(duì)死亡的了解、家長(zhǎng)對(duì)子女詢問(wèn)死亡等相關(guān)情形的處理和家長(zhǎng)對(duì)死亡教育的態(tài)度。

    “教師對(duì)生死教育態(tài)度的調(diào)查問(wèn)卷”則包括兩部分內(nèi)容,分別是教師對(duì)幼兒在日常生活中詢問(wèn)死亡等類似問(wèn)題的處理以及教師對(duì)生死教育的態(tài)度。

    訪談中班幼兒時(shí)分兩組進(jìn)行并錄音,主要了解幼兒對(duì)死亡的認(rèn)識(shí),包括對(duì)死亡基本概念的認(rèn)識(shí)以及對(duì)經(jīng)歷死亡的主角的情感理解。

    三、結(jié)果與分析

    (一)家長(zhǎng)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

    1.家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度

    2.子女對(duì)死亡的了解

    表2表明,問(wèn)過(guò)有關(guān)死亡話題的兒童人數(shù)與沒(méi)有問(wèn)過(guò)死亡話題的兒童人數(shù)相差不多。

    此外,32.3%的兒童經(jīng)歷過(guò)親屬的去世,18.6%的兒童“見(jiàn)過(guò)喪葬,并對(duì)此有所理解”。

    3.家長(zhǎng)對(duì)子女詢問(wèn)死亡等相關(guān)情形的處理

    在孩子遇到和死亡相關(guān)的情形時(shí),79.6%的家長(zhǎng)能對(duì)孩子進(jìn)行正確的關(guān)于死亡概念的教育。例如,會(huì)告訴孩子死去的動(dòng)物“再也不會(huì)回來(lái)了”;46.7%的家長(zhǎng)會(huì)利用移情的方式陪伴孩子一起傷心,安慰孩子;92.8%的家長(zhǎng)會(huì)“分散孩子的注意,鼓勵(lì)他做開(kāi)心的事”。

    4.家長(zhǎng)對(duì)生命教育的態(tài)度

    如果孩子在幼兒園自發(fā)地玩死亡游戲(如裝死、喪葬等),教師應(yīng)該怎么做?對(duì)這一問(wèn)題,有69%的家長(zhǎng)同意教師制止,有31%的家長(zhǎng)不同意教師制止。經(jīng)檢驗(yàn),發(fā)現(xiàn)兩者有極其顯著性差異,即持“制止”態(tài)度的家長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)持相反態(tài)度或模糊態(tài)度的家長(zhǎng)。

    對(duì)于是否能接受幼兒園開(kāi)展和死亡相關(guān)活動(dòng)的問(wèn)題,有63%的家長(zhǎng)明確表示難以接受,37%的家長(zhǎng)表示能夠接受。表示難以接受的家長(zhǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于持相反態(tài)度的家長(zhǎng)。

    但對(duì)另一相似問(wèn)題“是否希望幼兒園開(kāi)展生死教育”,57.5%的家長(zhǎng)表示不希望,而42.5%的家長(zhǎng)則表示可以接受,希望開(kāi)設(shè)。也就是說(shuō),對(duì)是否在幼兒園開(kāi)設(shè)生死教育課程的問(wèn)題,從整體上講,持支持或默認(rèn)態(tài)度的家長(zhǎng)與持反對(duì)態(tài)度的家長(zhǎng)人數(shù)比較接近。

    5.對(duì)死亡的態(tài)度和對(duì)生死教育的態(tài)度的相關(guān)

    研究者首先就“對(duì)死亡的態(tài)度”會(huì)影響“對(duì)生死教育的態(tài)度”進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”以及“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”之間存在極其顯著的正相關(guān)。

    為了進(jìn)一步確定“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”與“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”的關(guān)系,研究者以“家長(zhǎng)對(duì)死亡的態(tài)度”為自變量,以“家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度”為因變量進(jìn)行一元回歸分析,發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)“對(duì)死亡的態(tài)度”的確影響“對(duì)生死教育的態(tài)度”,但影響程度不大。

    (二)教師問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

    從“如果幼兒園的小動(dòng)物死了,我會(huì)告訴他們小動(dòng)物再也不會(huì)回來(lái)和我們一起玩耍了”的統(tǒng)計(jì)中可以看出:79.0%的教師能給予幼兒正確的回答和引導(dǎo)。

    教師對(duì)假設(shè)情景“如果幼兒園養(yǎng)的小動(dòng)物死了”該怎么辦的回答情況如下:

    83.3%的教師能夠尊重幼兒,和他們一起商討處理所遇到的問(wèn)題,認(rèn)為“兒童應(yīng)該有關(guān)于死亡的客觀概念”,66.7%的教師認(rèn)為“死亡教育可以降低兒童對(duì)死亡的恐懼”,94.4%的教師認(rèn)為“生死教育能幫助兒童認(rèn)識(shí)到生命的意義”,88.9%的教師認(rèn)為“兒童應(yīng)該具備一些面對(duì)不幸和困難時(shí)調(diào)節(jié)自己情感的策略”,96.3%的教師認(rèn)為“在兒童對(duì)死亡的話題感興趣時(shí)應(yīng)該給他們一些指導(dǎo)”。但63.0%的教師認(rèn)為“兒童太小還不能理解什么是死亡”。

    如果在幼兒園有幼兒自發(fā)地玩死亡游戲,教師該怎么辦呢?教師對(duì)此的看法統(tǒng)計(jì)如下:

    從表4可以發(fā)現(xiàn),對(duì)幼兒自發(fā)玩死亡游戲持制止和相反態(tài)度的教師人數(shù)比較接近。但對(duì)于“如果幼兒園開(kāi)展生死教育,是否愿意實(shí)施這個(gè)課程”,教師的回答不容樂(lè)觀,僅有25.9%的教師樂(lè)意去實(shí)施這一課程。

    (三)教師、家長(zhǎng)對(duì)生死教育態(tài)度的比較分析

    鑒于教師和家長(zhǎng)問(wèn)卷中有9道關(guān)于“對(duì)生死教育的態(tài)度”的同質(zhì)題目,為了比較教師與家長(zhǎng)對(duì)生死教育的態(tài)度,研究者對(duì)兩者的態(tài)度進(jìn)行獨(dú)立樣本的T檢驗(yàn),結(jié)果表明,教師和家長(zhǎng)“對(duì)生死教育的態(tài)度”不具有顯著性差異。

    (四)幼兒訪談結(jié)果

    研究者在對(duì)幼兒的訪談中發(fā)現(xiàn),中班幼兒已經(jīng)知道一些關(guān)于死亡的知識(shí):他們知道無(wú)論是人還是動(dòng)物一旦死亡就“不能吃,不能喝,不能再和我們一起玩耍,心臟不會(huì)再跳動(dòng)了”,即他們了解死亡的軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動(dòng),死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無(wú)法復(fù)生。雖然有很多幼兒希望小動(dòng)物能被救活,但他們也知道這只是一種情感上的期望。同時(shí),幼兒會(huì)對(duì)死亡的小動(dòng)物深表同情,希望小動(dòng)物的媽媽把它帶回家去,把它埋葬掉等等。

    四、討論

    (一)家長(zhǎng)對(duì)死亡有客觀理性的看法

    中國(guó)傳統(tǒng)的儒文化重生輕死,對(duì)死亡采取回避態(tài)度。儒家文化把死亡問(wèn)題排斥在生命視野之外的現(xiàn)實(shí)主義生存哲學(xué),是中國(guó)人忌諱死亡、恐懼死亡的文化根源之一。談?wù)撍劳隹倳?huì)或多或少引起心理沖突,因此,和“死”同音的漢字和數(shù)字被認(rèn)為不吉利;“死”可以用不同的詞來(lái)代替。而在西方文化中,人們對(duì)死亡的態(tài)度較坦然。恩格斯說(shuō):“生就意味著死。”生與死是一個(gè)問(wèn)題不可分割的兩方面。西方文化認(rèn)為人的一生由許多不確定組成,唯有死亡是亙古不變的。

    在現(xiàn)代生活中,家長(zhǎng)同時(shí)接受西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化,在此基礎(chǔ)上形成了對(duì)死亡獨(dú)特的態(tài)度。從研究中可以看出家長(zhǎng)已經(jīng)能客觀理性地看待死亡,理解死亡是生命的一種自然現(xiàn)象,能正視死亡問(wèn)題,但對(duì)于死亡問(wèn)題還存在一些焦慮。我們還可以看出,生活在現(xiàn)代社會(huì)中的新一代年輕父母對(duì)傳統(tǒng)文化有一種再思考,例如,他們并不完全贊同傳統(tǒng)“好死不如賴活”的觀點(diǎn),同時(shí),由于現(xiàn)代喪葬方式的改變――接受西方文明的結(jié)果,他們減少了對(duì)墓地或者間接地說(shuō)對(duì)死亡的恐懼,這是一種理性的表現(xiàn)。但對(duì)死亡問(wèn)題的焦慮卻很難找到合適的解決途徑,很多人仍然避諱談?wù)撍劳?,因此他們不愿更多或主?dòng)地了解關(guān)于死亡的相關(guān)知識(shí)。這里反映出中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)死亡的態(tài)度。現(xiàn)代人正是在兩種文化碰撞中比較、徘徊,最終形成了矛盾的心理。

    (二)家長(zhǎng)希望孩子能更好地面對(duì)生活和不愿對(duì)孩子談?wù)撍劳龅拿苄睦?

    許多研究者曾在文獻(xiàn)中論述過(guò)死亡教育,但他們的論述都集中在理論層面:死亡教育的必要性,國(guó)外死亡教育的歷史與現(xiàn)狀,國(guó)內(nèi)外死亡教育的比較,死亡教育的目標(biāo)、內(nèi)容、可能途徑,等等?!?0〕 而且這些研究主要集中在中小學(xué),涉及高等教育的不多,關(guān)于幼兒教育的少之又少。雖然我國(guó)內(nèi)地在上世紀(jì)80年代已經(jīng)在醫(yī)學(xué)界開(kāi)始對(duì)死亡學(xué)進(jìn)行研究討論,〔11〕 但這些研究局限于抽象理論層面,并未像國(guó)外一樣涉及在學(xué)校和廣大普通民眾中開(kāi)展死亡教育的問(wèn)題,所以對(duì)社會(huì)的影響還是非常有限的。直到今天,我國(guó)內(nèi)地各級(jí)學(xué)校還沒(méi)有把生死教育作為一門課程來(lái)實(shí)施。因此各種研究也只是局限在理論探討上,還未通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)。家長(zhǎng)對(duì)死亡教育的態(tài)度也只是依據(jù)自己的經(jīng)歷和認(rèn)識(shí)作出的相應(yīng)反應(yīng)。

    本研究表明,大部分家長(zhǎng)對(duì)幼兒進(jìn)行死亡游戲和幼兒園開(kāi)展與死亡相關(guān)的活動(dòng)持否定態(tài)度。在幼兒園實(shí)施生死教育也只有一半左右的家長(zhǎng)贊同。這是有背景的:大部分家長(zhǎng)都希望自己的孩子具備一些調(diào)節(jié)情緒情感的技能,他們也覺(jué)得開(kāi)展生死教育能在一定程度上降低孩子對(duì)死亡的恐懼,獲得正確的認(rèn)識(shí)。但是,家長(zhǎng)之所以對(duì)開(kāi)展這種教育存在疑問(wèn),是因?yàn)樗麄冇X(jué)得孩子還太小,害怕如果方式不恰當(dāng)或內(nèi)容不合適反而使孩子產(chǎn)生對(duì)死亡的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),貽誤孩子。這就是家長(zhǎng)的矛盾心理。這是開(kāi)展生命教育時(shí)需要注意的。如何使生命教育真正起到降低孩子對(duì)死亡的恐懼的目的,使他們對(duì)死亡有正確的認(rèn)識(shí),更好地面對(duì)生活,獲得面對(duì)困難時(shí)調(diào)節(jié)自我情緒所需要的技能技巧,是實(shí)施生命教育課程需要認(rèn)真研究的問(wèn)題。

    (三)教師希望幼兒能更好地面對(duì)生活和不愿實(shí)施生死教育課程的矛盾心理

    和家長(zhǎng)一樣,教師希望幼兒具備一些調(diào)節(jié)情緒情感的技能,更好地面對(duì)生活。他們也能在幼兒需要時(shí)給予正確的指導(dǎo),并尊重幼兒自己的選擇。這充分體現(xiàn)了教師對(duì)幼兒教育更理性化的傾向,及更尊重幼兒的教育觀。不過(guò),在實(shí)施生死教育課程問(wèn)題上,教師卻反映出傳統(tǒng)的中國(guó)文化觀念――對(duì)死亡的禁忌,表現(xiàn)在不愿實(shí)施這個(gè)課程。據(jù)此看來(lái),在幼兒園真正實(shí)施這個(gè)課程還需要教師轉(zhuǎn)變觀念。

    (四)教師和家長(zhǎng)在生死教育態(tài)度上沒(méi)有本質(zhì)差異

    從上述統(tǒng)計(jì)分析中我們可以看出,在生死教育態(tài)度上,教師和家長(zhǎng)沒(méi)有本質(zhì)差異。他們都肯定實(shí)施生死教育的積極意義:使幼兒更好地掌握調(diào)節(jié)情緒情感的能力,更好地面對(duì)生死問(wèn)題。他們同樣能在幼兒需要時(shí)給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo),但他們又同樣對(duì)方法不當(dāng)可能產(chǎn)生的負(fù)面影響憂心忡忡,并謹(jǐn)慎地談?wù)撟约核劳龅膯?wèn)題:家長(zhǎng)在家中不愿談?wù)撍劳鰡?wèn)題,教師在幼兒園中不愿實(shí)施生死教育。

    教師和家長(zhǎng)態(tài)度的無(wú)實(shí)質(zhì)差異性說(shuō)明當(dāng)前我國(guó)內(nèi)地幼兒生命教育依舊處于理論探討階段。生命教育可能存在于非正規(guī)的社會(huì)教育中,它實(shí)施的條件完全依據(jù)偶然性因素。可以說(shuō),生命教育尚未在正規(guī)的學(xué)校教育中以課程的形式有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行。另外,教師也未受過(guò)專門的教育或培訓(xùn),他們尚不能運(yùn)用正確的知識(shí)、方法和途徑在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候去教育幼兒。據(jù)了解,在美國(guó)的幼兒園,教師正視生活中所遇到的各種和死亡相關(guān)的問(wèn)題,如幼兒園小兔子的死亡、幼兒遇到的不幸等。教師會(huì)和幼兒一起面對(duì)已發(fā)生的事實(shí),告訴幼兒關(guān)于死亡的正確答案,和幼兒一起經(jīng)歷痛苦,幫助幼兒調(diào)節(jié)情緒,在家長(zhǎng)的協(xié)助下,讓幼兒盡快恢復(fù)正常的生活?!?2〕 我們知道,教師是一個(gè)專業(yè)的指導(dǎo)者,他們和家長(zhǎng)是有差異的。因此,在真正實(shí)施生命教育的課程時(shí),還應(yīng)加強(qiáng)教師的培訓(xùn)與專業(yè)性指導(dǎo)。

    (五)幼兒能理解關(guān)于死亡的某些內(nèi)容

    對(duì)于死亡的理解通常涉及五個(gè)方面的內(nèi)容(Brend and Speece,1993;Corr,1995):universality(死亡的普遍性,即人都有一死)、irreversibility(死亡的不可逆性,即一旦死亡就無(wú)法恢復(fù))、nonfuncationality(軀體功能失效性,即身體器官停止一切生命活動(dòng))、causality(死亡誘發(fā)性,即是什么導(dǎo)致死亡)、noncorporeal continuation(非實(shí)體狀態(tài)的延續(xù)性,即軀體死亡后以另一種形式繼續(xù)存在,也就是生者與死者的情感聯(lián)系等)?!?3〕

    根據(jù)訪談結(jié)果分析,中班幼兒已掌握一些關(guān)于死亡概念的客觀內(nèi)容:死亡后軀體功能失效性――身體一切器官停止一切生命活動(dòng);死亡的不可逆性―― 一旦死亡就無(wú)法復(fù)生。他們能根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)死亡的原因作出自己的猜測(cè)。但幼兒的這些認(rèn)識(shí)很可能來(lái)自他們的樸素知識(shí)。此外,他們?cè)噲D避免死亡或減輕由死亡帶來(lái)的痛苦和后果。認(rèn)識(shí)的來(lái)源雖然是多樣的:媒體、父母或教師等,但無(wú)疑他們已經(jīng)具備了一些關(guān)于死亡的客觀認(rèn)識(shí)。

    五、結(jié)論

    (一)教師、家長(zhǎng)對(duì)生命教育的態(tài)度處于矛盾之中

    教師和家長(zhǎng)對(duì)生命教育功能的認(rèn)同以及對(duì)生命教育內(nèi)容和方法的質(zhì)疑,表明他們對(duì)生命教育的態(tài)度處于矛盾之中。這個(gè)問(wèn)題需要在實(shí)施生命教育課程時(shí)給予重點(diǎn)關(guān)注。怎樣運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施好生命教育課程是一件需要技巧的事情,教育專家和教師要在理論和他人實(shí)踐的基礎(chǔ)上,結(jié)合自己的特色設(shè)計(jì)合適的方案。

    同時(shí),在實(shí)施生命教育課程時(shí)應(yīng)該注意到教師和家長(zhǎng)的情緒情感反應(yīng),使教師和家長(zhǎng)能在課程中受益,避免造成心理壓力。尤其是教師,應(yīng)該接受專門的培訓(xùn)。一旦教師具有正確的態(tài)度及應(yīng)對(duì)措施,就能真正作為指導(dǎo)者實(shí)施好該課程。

    (二)家長(zhǎng)對(duì)死亡及生命教育的認(rèn)識(shí)逐步趨于理性

    中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)人們的影響根深蒂固,但從本研究中可以發(fā)現(xiàn),在多元文化尤其是西方文化的影響下,人們已經(jīng)能逐漸正視死亡,人們也由此更加積極地投入生活,更理智地對(duì)待生活,從而展示生命的意義。這也正是生命教育所關(guān)注并要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

    對(duì)死亡及生命教育的理性認(rèn)識(shí)需要有一個(gè)過(guò)程,我們不能急于求成。隨著社會(huì)的發(fā)展,相信人們會(huì)逐漸理性、客觀地看待生死問(wèn)題,同時(shí)也能逐漸認(rèn)識(shí)到生命教育的重要性,并開(kāi)始關(guān)注如何在幼兒園開(kāi)展此類課程,從而使幼兒能正確地認(rèn)識(shí)死亡,珍惜生命,活得有意義。

    (三)生命教育的實(shí)施需要考慮中國(guó)的文化背景

    一種課程能在某些地區(qū)成功實(shí)施并不意味著它同樣可以在其他地區(qū)成功實(shí)施。從調(diào)查分析中我們可以看出,中國(guó)幼兒的家長(zhǎng)和教師(限上海地區(qū))對(duì)生命教育處于雙重認(rèn)識(shí)中,既看到它的積極意義,又擔(dān)心它的消極意義,這里明顯帶有西方文化和中國(guó)傳統(tǒng)文化交融的痕跡。因此,在實(shí)施生命教育課程時(shí),應(yīng)充分考慮中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)生命教育的獨(dú)特觀點(diǎn),在尊重傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上,運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施生命教育,以真正使生命教育成為對(duì)幼兒有益的教育。

    幼兒生命教育論文:基于敘事的幼兒生命教育實(shí)施之路

    摘 要 幼兒生命的獨(dú)特性和豐富性使幼兒生命教育的實(shí)施方法也呈現(xiàn)出多元化的狀態(tài)。結(jié)合幼兒的敘事性思維特點(diǎn)和敘事在教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用,筆者試以敘事為視角提出對(duì)幼兒生命教育實(shí)施的幾點(diǎn)思考。

    關(guān)鍵詞 敘事 敘事課程 幼兒生命教育

    敘事學(xué)自產(chǎn)生以來(lái)便被廣泛地應(yīng)用于各門學(xué)科,敘事學(xué)的普遍應(yīng)用是源于人們對(duì)故事影響力的認(rèn)可。在幼兒教育領(lǐng)域,敘事占據(jù)著獨(dú)特且重要的地位。敘事廣泛地存在于幼兒的一日生活、學(xué)習(xí)活動(dòng)之中,它是幼兒最親密的伙伴,幼兒學(xué)于故事、樂(lè)于故事、成長(zhǎng)于故事。幼兒敘事研究工作者蘇珊?恩杰說(shuō)“我們聽(tīng)過(guò)的故事、我們講的故事,會(huì)決定我們將來(lái)成為怎樣的人”。故事在幼兒的生命世界中扮演如此重要的角色,因此,筆者認(rèn)為敘事或許可以為幼兒生命教育的實(shí)施之路提供新的視角。

    一、敘事之內(nèi)涵

    (一)敘事是生命經(jīng)驗(yàn)講述和傳達(dá)的重要途徑

    故事與生命之間存在著密切的聯(lián)系,故事承載生命、記錄生命、表現(xiàn)生命、傳播并激發(fā)生命。敘事產(chǎn)生于生命表達(dá)的需要,生命亦因敘事得以記錄和延續(xù)。生命敘事是人類敘事的永恒話題,在生命敘事中生命得以復(fù)演和共鳴。生命敘事是指敘事主體表達(dá)自己在生命成長(zhǎng)中對(duì)生活和生命的感受、體驗(yàn)和潛意識(shí)的價(jià)值指向,它包括敘事主體自己的生命經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)和生命追求,同時(shí)也包含自己對(duì)他人的生命經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、生命追求和感悟等。

    (二)敘事是幼兒認(rèn)識(shí)世界的思維模式

    作為幼兒教育工作者,我們都知道一個(gè)事實(shí):幼兒喜歡故事。但幼兒為什么喜歡故事?幼兒與故事之間存在怎樣的聯(lián)系?實(shí)際上,故事不僅是幼兒親密的童年玩伴,更是幼兒理解生命世界的獨(dú)特方式,幼兒以故事的形式組織經(jīng)驗(yàn)并理解周圍的世界,這就是布魯納提出的“敘事智能理論”。布魯納認(rèn)為敘事思維是人類獲得和建構(gòu)意義的主要途徑,兒童的智能中就具有這種敘事性的結(jié)構(gòu)。在兒童認(rèn)識(shí)周圍世界,獲取各種不同信息的時(shí)候,他們把周圍所有的事物都聯(lián)系起來(lái),從相互關(guān)系的方位去把握它們,兒童聯(lián)系周圍世界的方式就是“敘事”。

    二、敘事:幼兒生命教育實(shí)施的新思路

    (一)以幼兒敘事為起點(diǎn),關(guān)注幼兒的生命成長(zhǎng)需求

    幼兒生活在故事的世界,他們學(xué)于故事、樂(lè)于故事、成長(zhǎng)與故事。幼兒不僅喜歡聽(tīng)故事還喜歡講故事。幼兒講故事的范圍很廣,從與父母的簡(jiǎn)短對(duì)話,到包含人物、情節(jié)和細(xì)節(jié)的事件敘事。幼兒講的故事有時(shí)并不完整,因此成人很少有耐心傾聽(tīng)并記錄他們的故事。實(shí)際上幼兒的只言片語(yǔ)就是他們內(nèi)在生命經(jīng)驗(yàn)的外化和組織、探尋生命經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。幼兒心理學(xué)家華麗?瓊菲(Wallace Chafe)說(shuō)“對(duì)我而言,敘事是內(nèi)在行為的外顯,就像內(nèi)心的窗戶一樣”。發(fā)展心理學(xué)家阿利莎?馬可貝(Allyssa McCabe)也認(rèn)為從孩子說(shuō)的故事中可以了解他們的思考。

    (二)以文本敘事為載體,充分利用豐富的幼兒文學(xué)資源

    “我們的樹(shù)會(huì)死么?” 弗雷迪問(wèn)?!翱傆幸惶鞓?shù)也會(huì)死的。不過(guò)還有比樹(shù)更強(qiáng)的,那就是生命。生命永遠(yuǎn)都在,我們都是生命的一部分?!薄拔覀兯懒藭?huì)到哪兒去呢?”“沒(méi)有人知道,這是個(gè)大秘密!”“春天的時(shí)候,我們會(huì)回來(lái)嗎?”

    “我們可能不會(huì)再回來(lái)了,但是生命會(huì)回來(lái)?!?

    節(jié)選自《一片葉子落下來(lái)》

    這段故事選自兒童文學(xué)故事《一片葉子落下來(lái)》,故事包含著對(duì)生命與死亡的深刻思考,這樣的命題我們無(wú)法直接傳遞給幼兒,然而通過(guò)故事卻能讓幼兒潛移默化的接受關(guān)于生命的哲理。文學(xué)故事是豐富的生命教育資源,這是因?yàn)槲膶W(xué)故事是作者所看所聽(tīng)所經(jīng)歷的事件,因此它本身就蘊(yùn)含著豐富的生命體驗(yàn)和多元的生命價(jià)值觀;另一方面,近年來(lái)隨著幼兒教育領(lǐng)域?qū)ι逃闹匾?,出現(xiàn)了專門以生命為命題的作品。幼兒文學(xué)中覆蓋著形形色色的生命知識(shí)、生命情感和生命體驗(yàn),如《一片葉子落下來(lái)》《世界為誰(shuí)而存在》《活過(guò)一百萬(wàn)次的貓》《爺爺變成了幽靈》《獾的禮物》等。

    在傳統(tǒng)的幼兒教學(xué)中,也經(jīng)常使用幼兒故事作為教學(xué)載體。然而,很多故事類教學(xué)關(guān)注的是故事中的知識(shí),教師運(yùn)用故事的目的是將其中的知識(shí)或觀念傳遞給幼兒,而忽視了故事本身的作用。教師在使用生命敘事的兒童文學(xué)作品時(shí),應(yīng)當(dāng)關(guān)注故事本身,讓幼兒感受故事、參與進(jìn)故事并表達(dá)對(duì)故事的理解,做到從故事中來(lái)到故事中去,讓幼兒通過(guò)體驗(yàn)和參與故事主動(dòng)地構(gòu)建生命知識(shí)觀和價(jià)值觀。

    (三)以師幼共敘為主要渠道,在生命教育的現(xiàn)場(chǎng)啟迪并激發(fā)生命

    師幼共敘是指教師和幼兒圍繞故事或事件共同展開(kāi)的敘事活動(dòng)。敘事活動(dòng)與一般的討論活動(dòng)、談話活動(dòng)不同,敘事是連續(xù)的、有情節(jié)的、有高潮和沖突點(diǎn)的。這就要求教師與幼兒在生命教學(xué)中的交流不是零散的、而是連貫的,不是隨意的、而是有情節(jié)性的,不是平淡無(wú)奇的、而是有高潮和矛盾的。所謂連貫性是指教學(xué)目標(biāo)的層層遞進(jìn)和關(guān)聯(lián)性,這是組織敘事教學(xué)的關(guān)鍵。所謂情節(jié)性是指課程設(shè)計(jì)的敘事線索,線索來(lái)自故事或幼兒的生活,敘事線索是串聯(lián)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)敘事性的核心因素。所謂高潮和矛盾是指敘事性教學(xué)的戲劇性和趣味性,基蘭伊根在《教學(xué):作為故事講述的方法》中指出,矛盾和沖突是故事吸引讀者的核心也是故事化教學(xué)吸引幼兒的必要因素。另外,師生共敘的形式除了敘述、討論、講故事的言語(yǔ)形式以外,還有角色扮演、藝術(shù)表達(dá)等形式。

    幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的反思與重建

    【摘要】對(duì)生命之愛(ài)需要從小播種。現(xiàn)實(shí)中的幼兒生命教育被窄化為安全教育和對(duì)死亡的回避。究其緣由,主要是因?yàn)楦改笇?duì)獨(dú)生子女的過(guò)分關(guān)愛(ài)、教師不科學(xué)的教育理念和現(xiàn)代科技文化的虛無(wú)性及去文化性使然。應(yīng)該如何開(kāi)展幼兒的生命教育,需要從生命教育目的、生命課程內(nèi)容以及課程實(shí)施方式等方面進(jìn)行反思和重建。

    【關(guān)鍵詞】幼兒生命教育;歸因;應(yīng)然取向

    生命教育是幼兒教育中不可或缺的一環(huán),蘇霍姆林斯基認(rèn)為:“最重要的教育任務(wù)之一就是培養(yǎng)孩子用仁慈、懇切和同情的態(tài)度來(lái)對(duì)待一切有生命體的東西,因?yàn)檫@些東西身上體現(xiàn)著生命的偉大和美。”然而,學(xué)習(xí)的壓力和攀比的心態(tài)已侵蝕到幼兒園這片原本純潔、充滿詩(shī)意的凈土。幼兒生命教育是對(duì)幼兒童真的拯救,是對(duì)幼兒作為一個(gè)真正的人的導(dǎo)引。在此意義上,幼兒生命教育刻不容緩。

    那么,幼兒階段的生命教育現(xiàn)狀是怎樣的呢?應(yīng)該如何實(shí)施幼兒生命教育呢?為此,我們采用“課程合作行動(dòng)研究”的方式共同梳理有關(guān)幼兒生命教育的觀念,探討目前幼兒生命教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題,以提升對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí),為幼兒生命教育課程的研制提供思路。

    一、現(xiàn)狀:被窄化的幼兒生命教育

    (一)“生”與“死”:頗受忌諱的話題

    認(rèn)識(shí)生命是尊重生命、提升生命價(jià)值的前提。在與成人和同伴的交往中,幼兒不可避免地表現(xiàn)出對(duì)諸如“我從哪里來(lái)”“死是怎么回事” 這類生命問(wèn)題的好奇心。而受保守觀念的束縛,父母無(wú)法坦誠(chéng)地和孩子討論人的出生問(wèn)題。而對(duì)此類問(wèn)題,幼兒園則一般會(huì)開(kāi)展相關(guān)的主題活動(dòng),讓幼兒了解生命是如何誕生的,以此加深幼兒對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。

    由于中國(guó)傳統(tǒng)儒家文化重生輕死,對(duì)死亡采取回避態(tài)度,成人會(huì)盡量避免讓幼兒見(jiàn)證“死亡” 的場(chǎng)景,因此幼兒對(duì)死亡知之甚少。幼兒對(duì)動(dòng)植物死亡的體驗(yàn)成為他們理解“生”與“死”的重要途徑。在幼兒園,教師通常會(huì)以“小鳥(niǎo)死了,就是永遠(yuǎn)也見(jiàn)不到爸爸媽媽了”這樣的方式,讓幼兒對(duì)“死亡”產(chǎn)生移情體驗(yàn)。

    (二)將“生命教育”等同于“安全教育”

    通過(guò)對(duì)園長(zhǎng)的訪談我們了解到,目前的幼兒園生命教育傾向于安全教育。針對(duì)幼兒的安全問(wèn)題,幼兒園采取了諸多保護(hù)措施,但較少為孩子提供學(xué)習(xí)自我保護(hù)的機(jī)會(huì)。在各種現(xiàn)實(shí)壓力下,幼兒園被迫將安全教育放在了首要地位,這顯然是有失偏頗的。

    生命教育的目的不僅僅是“保護(hù)”,更不能是“過(guò)度保護(hù)”。生活中的挫折同樣是個(gè)體成長(zhǎng)中不可或缺的教育資源。把幼兒的生命教育簡(jiǎn)單歸結(jié)到“安全教育”這一點(diǎn)上是非常狹隘的。為了應(yīng)付上級(jí)檢查或所謂“安全問(wèn)責(zé)制”,便違背教育規(guī)律,人為地把幼兒關(guān)進(jìn)“溫室”,不讓他們接觸生活中的“風(fēng)雨”,這對(duì)幼兒的成長(zhǎng)是不利的,也會(huì)削弱他們?cè)谏钪械目勾炷芰Α?

    二、歸因:幼兒生命教育何以如此

    在訪談中我們看到,目前的幼兒生命教育存在一種窄化的取向。生命教育應(yīng)是對(duì)生命整體的理解和認(rèn)識(shí),而非僅僅對(duì)生命的保護(hù)。即使是保護(hù),也不僅僅是來(lái)自他人的保護(hù),而應(yīng)該讓幼兒學(xué)會(huì)自我保護(hù)。那出現(xiàn)生命教育窄化的原因何在呢?

    (一)家庭缺乏對(duì)幼兒生命教育的正確認(rèn)識(shí)

    今日的中國(guó)家庭尤其是以獨(dú)生子女為主的家庭,普遍存在溺愛(ài)孩子的現(xiàn)象。家長(zhǎng)通常以自我為中心,把自己的觀念強(qiáng)加給孩子,而很少站在孩子的角度理解他們的感受。孩子大多處于被保護(hù)的狀態(tài),幾乎沒(méi)有選擇的機(jī)會(huì),接受的都是經(jīng)過(guò)父母過(guò)濾并且是父母認(rèn)為有益的東西。其實(shí),回避疼痛和快樂(lè)成長(zhǎng)并非是一回事,而只有經(jīng)過(guò)疼痛后才能體會(huì)到不痛的快樂(lè)。父母剝奪了給孩子受挫的機(jī)會(huì),這些在溫室培育的生命,其生命能有幾分活力、幾絲韌性?

    獨(dú)生子女的個(gè)人成長(zhǎng)背景、父母落后的教育觀念以及教師不科學(xué)的教育理念等成為幼兒生命教育窄化的重要因素。在這一背景下,“保護(hù)”成了教育的關(guān)鍵詞。生命教育的內(nèi)容應(yīng)該從幼兒的成長(zhǎng)來(lái)考慮,安全教育其實(shí)只是生命教育中的一條教育“底線”,生命教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)更加豐富和多元化。

    (二)現(xiàn)實(shí)社會(huì)忽略對(duì)幼兒生命教育的關(guān)注

    由于受強(qiáng)大的科學(xué)主義取向的影響,現(xiàn)實(shí)生活處處被科學(xué)知識(shí)所包圍,孩子失去了自我理解和想象的機(jī)會(huì),沒(méi)有了浪漫的幻想,喪失了原本的童真,生命活力慢慢萎縮。在有些幼兒園甚至還存在一些扼殺孩子個(gè)性的教育方式,這些都是與“生命教育”背道而馳的。

    生命教育內(nèi)涵的窄化,還受到現(xiàn)代科技傳媒文化虛無(wú)性、去文化性的影響。柏格森認(rèn)為生命是一種綿延。生命不只是實(shí)體性的東西,更是一段活潑、自由、充滿創(chuàng)造性和可能性的綿延。存在的過(guò)程是一種時(shí)間的過(guò)程,而本質(zhì)則是對(duì)靜止不動(dòng)的事物的一種邏輯判斷,它應(yīng)在這過(guò)程結(jié)束之后出現(xiàn)。因此,生命的空間不能靠冰冷的知識(shí)來(lái)充斥填塞,生命是在自由的狀態(tài)下展開(kāi)自己的過(guò)程?,F(xiàn)代科技傳媒文化所展現(xiàn)的是物質(zhì)性、數(shù)量化、可重復(fù)性的生命,這樣的生命觀被抽空了精神的文化內(nèi)涵,只是一個(gè)空洞的生命符號(hào),不利于幼兒的健康成長(zhǎng)。

    此外,受強(qiáng)大的傳統(tǒng)文化束縛和現(xiàn)實(shí)壓力的驅(qū)使,幼兒園僅關(guān)注了生命的安全而忽略了真實(shí)生命的豐富與多元。教師在教育中不能充分發(fā)揮主動(dòng)作用,無(wú)法按照自己的教育理念去教育幼兒,無(wú)力投入過(guò)多的精力考慮教育藝術(shù)、關(guān)注兒童生命體驗(yàn)等問(wèn)題,而把工作重心放在生命安全上。此外,當(dāng)前的幼兒教育還存在小學(xué)化現(xiàn)象,小學(xué)的課程被提前到幼兒園來(lái)施教。受現(xiàn)存教育體制考試導(dǎo)向的影響,大多數(shù)家長(zhǎng)認(rèn)可“不能讓孩子輸在起跑線上”的觀點(diǎn),幼兒園也開(kāi)始將幼兒學(xué)業(yè)的考核標(biāo)準(zhǔn)小學(xué)化。家長(zhǎng)只求功利目標(biāo)的達(dá)成,而忽略了孩子相對(duì)隱性的良好品質(zhì)的培養(yǎng),在某種程度上急功近利,只重視結(jié)果,不注重過(guò)程。在家長(zhǎng)看來(lái),更多關(guān)注孩子所謂顯性、可見(jiàn)的 “素質(zhì)”,重視孩子知識(shí)的獲得與技能的習(xí)得,這從客觀上給幼兒生命教育的實(shí)施帶來(lái)了困難。

    三、應(yīng)然取向:解放兒童,關(guān)注整體

    生命教育是一個(gè)系統(tǒng)的整體。從教育學(xué)的角度看,應(yīng)從教育目的、教育方法、教育內(nèi)容等方面進(jìn)行關(guān)注。從具體內(nèi)容來(lái)看,幼兒的生命教育需要促進(jìn)幼兒對(duì)“生”之靈動(dòng)的體驗(yàn),為幼兒提供認(rèn)識(shí)與體悟人的誕生、成長(zhǎng)與發(fā)展的機(jī)會(huì),關(guān)注對(duì)自然起源和演變的探究。幼兒生命教育的目的在于讓幼兒學(xué)會(huì)珍愛(ài)、保護(hù)自己的生命,同時(shí)尊重和珍愛(ài)大自然和其他生命體。無(wú)論是哪個(gè)階段的生命教育,都應(yīng)該關(guān)注生命的三維,即自然生命、社會(huì)生命和精神生命。幼兒生命教育也應(yīng)從幼兒的生命意識(shí)、生命品質(zhì)和生命態(tài)度三方面展開(kāi)。

    (一)幼兒生命教育的目的

    生命教育的目的在于培養(yǎng)幸福、完整的生命個(gè)體。教育的目標(biāo)是生命教育的內(nèi)在主線,生命教育應(yīng)該解決培養(yǎng)一個(gè)什么樣的人的問(wèn)題。普遍意義上的教育目標(biāo)是要培養(yǎng)“成功”的人,而衡量“成功”的標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)社會(huì)貢獻(xiàn)的大小。由此衍生的生命教育的標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)在于培養(yǎng)受教育者的良好品行、同情心和被人尊重。人們所謂的成功往往是利他的,側(cè)重于個(gè)人對(duì)他人與社會(huì)的貢獻(xiàn),忽視個(gè)人自身的感受――幸福。正是這樣的觀念導(dǎo)致人們衡量人生意義與價(jià)值的尺度走向片面、單一,因?yàn)樗麄儚男〗邮艿慕逃龓缀蹙褪侨绱似矫?,如同?dòng)漫、小人書中的人物,不是好的就是壞的,不是宇宙英雄奧特曼,就是破壞地球的怪獸……原本豐富多彩的人生、繽紛絢麗的自然被簡(jiǎn)化成黑白乏味的零星片斷,厚重的生命由此愈來(lái)愈單薄,本真的個(gè)我(尤其是自我價(jià)值所在)愈來(lái)愈模糊,蘊(yùn)含著知、情、意、行的完整生命逐漸被肢解,乃至外化、物化、異化,直至走向反生命。而幼兒生命教育的愿景應(yīng)在于培養(yǎng)快樂(lè)的個(gè)體,而不是培養(yǎng)社會(huì)的工具。

    (二)幼兒生命教育的內(nèi)容

    生命教育應(yīng)該是對(duì)一個(gè)生命整體的教育。沒(méi)有自然生命,精神生命和社會(huì)生命的形態(tài)便失去了基礎(chǔ);沒(méi)有精神生命,個(gè)體如同行尸走肉;沒(méi)有社會(huì)生命,個(gè)體終將孤獨(dú)乃至枯萎。因而,完整的生命教育包括生死觀教育、安全教育、生命品質(zhì)教育和快樂(lè)教育等。

    幼兒生命教育和成人生命教育大體趨于一致,只是兩者的側(cè)重點(diǎn)和方式有所不同。幼兒生命教育重在生活規(guī)范教育和快樂(lè)教育,并由此逐步引入生死觀教育。就整體而言,筆者認(rèn)為當(dāng)前幼兒生命教育應(yīng)包括以下幾方面的內(nèi)容。

    1. 生死觀教育

    與各年齡段的生命教育一樣,幼兒園需要通過(guò)活動(dòng)來(lái)喚醒孩子們的生命意識(shí)和生命情感,其核心是生死觀教育。在幼兒期應(yīng)培養(yǎng)幼兒良好的生命意識(shí)、正確的生命態(tài)度,讓他們用仁慈、懇切、同情的態(tài)度對(duì)待一切生命;引導(dǎo)幼兒關(guān)愛(ài)生命、欣賞生命,產(chǎn)生對(duì)生命敬畏與生命珍惜的情感體驗(yàn)。只有建立了這樣的意識(shí)和情感,孩子才會(huì)既尊重自己的生命,也關(guān)愛(ài)他人的生命,甚至把一切看作有生命的存在,激發(fā)他們主動(dòng)保護(hù)生命的使命感。同時(shí),生命教育中也應(yīng)該討論一些關(guān)于死亡的問(wèn)題,并盡量使用恰當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答。

    2. 品德與心理健康教育

    幼兒期是交往品質(zhì)形成的關(guān)鍵期,生命教育應(yīng)關(guān)注生命品質(zhì)的教育,涉及到精神層面有關(guān)自信心、同情心、分享、誠(chéng)信等問(wèn)題。人從出生伊始就會(huì)遭遇到許多挫折,但現(xiàn)在很多家長(zhǎng)都期盼著能把孩子一直放在“保溫箱”里,希望他們不受一點(diǎn)挫折,導(dǎo)致現(xiàn)在的孩子心理承受能力都較低。應(yīng)當(dāng)在孩子很小的時(shí)候就重視其心理教育,加強(qiáng)他們心理承受能力。盧梭主張自然教育,提倡尊重自然,順應(yīng)孩子天性。快樂(lè)是孩子天性中的一部分,童年應(yīng)當(dāng)是人一生中最無(wú)憂的時(shí)光,教育首先要使孩子體會(huì)到生命中的快樂(lè),才能談得上培養(yǎng)他們對(duì)生活積極樂(lè)觀的態(tài)度。

    3. 安全教育

    幼兒園把工作重心放在安全問(wèn)題上并無(wú)不妥,因?yàn)樯媸巧顒?dòng)的基礎(chǔ),生命保護(hù)是最基礎(chǔ)、最重要的工作。幼兒是弱勢(shì)群體,對(duì)危險(xiǎn)毫無(wú)知覺(jué),但安全教育不等同于保護(hù)教育,更不能成為最終和唯一的生命教育。在生命教育的理念中應(yīng)將保護(hù)分為兩種,一是讓個(gè)體接觸危險(xiǎn)的保護(hù),另一種是避免個(gè)體接觸危險(xiǎn)的保護(hù)。對(duì)幼兒來(lái)說(shuō),適當(dāng)?shù)伢w驗(yàn)危險(xiǎn)是需要的。然而,在現(xiàn)行的教育體制中,成人出于對(duì)生命的擔(dān)憂,對(duì)幼兒實(shí)施的更多是替代性保護(hù),缺乏直接體驗(yàn)危險(xiǎn)、化解危險(xiǎn)的應(yīng)急能力培養(yǎng),長(zhǎng)此以往,幼兒容易形成依賴的性格,這是不利于他們成長(zhǎng)的。為此,教師應(yīng)在幼兒生命教育中有意識(shí)地培養(yǎng)幼兒的自我保護(hù)意識(shí),清晰地教給幼兒遇到自然災(zāi)害或突發(fā)事件時(shí)的應(yīng)急措施。

    (三)幼兒生命教育的實(shí)施

    1. 采用多種方式進(jìn)行生命教育

    在幼兒生命教育的過(guò)程中,應(yīng)充分考慮到教育的方式與技巧。有人主張利用童話式的比喻或游戲,有人主張使用真實(shí)的情境體驗(yàn),但無(wú)論采用何種方式,都需要將藝術(shù)性與科學(xué)性二者巧妙結(jié)合,以幫助孩子更好地理解生命。教育需要藝術(shù),生命教育更需要藝術(shù)化的智慧。在生命教育中處理人文理性(藝術(shù))與工具理性(科技)之間的沖突是一個(gè)較為普遍的問(wèn)題。教師在表述科學(xué)概念時(shí)應(yīng)具有藝術(shù)性,應(yīng)在幼兒理解的基礎(chǔ)上運(yùn)用藝術(shù)的語(yǔ)言,教育方式的運(yùn)用也應(yīng)結(jié)合幼兒的身心發(fā)展規(guī)律,結(jié)合具體的教育情景,讓孩子在情景中理解生命的生與死,體會(huì)生活的艱辛與幸福。因此,幼兒生命教育應(yīng)回歸兒童,回歸童真、童趣,回歸自然?,F(xiàn)存的幼兒生命教育往往傾向于讓幼兒從動(dòng)植物的生死歷程中了解生命,這使得幼兒常常無(wú)法區(qū)分自然生命和人類生命。生命教育應(yīng)讓幼兒從認(rèn)識(shí)自然生命過(guò)渡到認(rèn)知人類生命,從關(guān)愛(ài)自然生命轉(zhuǎn)變關(guān)愛(ài)人類生命,讓幼兒體驗(yàn)動(dòng)植物之生命與人之生命的差異,從而了解人類生命的意義及其與宇宙生命之間的聯(lián)系。幼兒通常在觀察到動(dòng)物死亡后的第一反應(yīng)是:它們不能見(jiàn)到“父母”了,這是因?yàn)閷?duì)于幼兒來(lái)說(shuō)父母是最親密的。我們可以很好地捕捉這一契機(jī),幫助幼兒將對(duì)動(dòng)物死亡的認(rèn)識(shí)過(guò)渡到對(duì)人類死亡的體認(rèn),進(jìn)而學(xué)會(huì)珍惜親情,珍視自我和他人的生命。

    2. 重視生命教育中榜樣的作用

    在幼兒生命教育中,“他人”的榜樣示范是非常重要的。榜樣的作用是在一個(gè)生命對(duì)另一個(gè)生命的觸動(dòng)中自然發(fā)生的。如今孩子多為獨(dú)生子女,大多存在以自我為中心的問(wèn)題,認(rèn)為“被愛(ài)”是一件理所當(dāng)然的事。因此,需要在生命教育中引入“他者”的視角,讓幼兒學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)他人。中國(guó)傳統(tǒng)的教育方式是由內(nèi)向外的,即“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼?!彪娨暽显羞@樣一則公益廣告,媽媽給自己的媽媽打水洗腳,這個(gè)畫面被兒子看到了,他就學(xué)著媽媽的樣子,也給媽媽打水洗腳,由此可見(jiàn),家長(zhǎng)的身教比言傳更能夠影響幼兒,從而潛移默化地融入到他的生活中。

    3. 多方力量推進(jìn)生命教育的實(shí)施

    幼兒生命教育不僅僅是幼兒園和教師的工作,它需要來(lái)自家長(zhǎng)和社會(huì)多方的關(guān)注,以大家的合力共同推動(dòng)整個(gè)社會(huì)生命共同體的發(fā)展和相互融通。教師、家長(zhǎng)和社會(huì)作為幼兒的“重要的他人”是幼兒生命教育過(guò)程中不可或缺的課程資源。因此,幼兒園可以建立幼兒家長(zhǎng)學(xué)校,向家長(zhǎng)介紹生命教育的教育理念,提高家長(zhǎng)參與生命教育的積極性,與家長(zhǎng)一起推動(dòng)幼兒生命教育;開(kāi)展針對(duì)教師的生命教育,豐富教師的生命教育知識(shí),激發(fā)教師的教育智慧;借助社會(huì)力量,創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓健康幼兒與特殊幼兒接觸,培養(yǎng)他們關(guān)愛(ài)他人、珍惜生命的意識(shí)。

    幼兒生命教育論文:幼兒生命教育的啟蒙

    摘要:現(xiàn)今我們的老師總是在理念上理解了生命教育的含義,而真正實(shí)施起來(lái)卻感到壓力、迷茫和困惑,而生活教育更是對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育的啟蒙,是幼兒園生命教育的切入點(diǎn)。本文根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)生活活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐提出若干建議,旨在和廣大教師共同探討。

    關(guān)鍵詞:生命;啟蒙;生活

    我們進(jìn)行生命教育的目的應(yīng)在于:讓孩子尊重生命、學(xué)會(huì)生存、珍惜生活,熱愛(ài)生活,感恩生活,培養(yǎng)孩子的愛(ài)心和責(zé)任心,以及勇敢、自信、友善、進(jìn)取等良好的品質(zhì)。對(duì)于年幼的孩子來(lái)說(shuō),他們的認(rèn)識(shí)是直接的,他們無(wú)法理解生命是什么,而教育是生活的,應(yīng)該回歸生活、服務(wù)于生活,對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō),身體的發(fā)展、基本的生活習(xí)慣和生活能力的形成是最為重要的目標(biāo)。

    1.當(dāng)前幼兒園生活活動(dòng)中存在的一些問(wèn)題

    1.1 教師往往理念上了解生活活動(dòng)的重要性,行動(dòng)中卻不能落實(shí)。

    1.2 對(duì)生活護(hù)理有厭煩情緒,在生活活動(dòng)指導(dǎo)中言行不當(dāng),或者有一大部分的教師認(rèn)為這是保育員的事情。

    1.3 缺乏有效的策略方法。

    2.生活活動(dòng)的自我效應(yīng)機(jī)能

    2.1 生活活動(dòng)是自我適應(yīng)的過(guò)程。在小班和中班初期,幫助幼兒掌握基本的生活能力,培養(yǎng)幼兒適應(yīng)生活、享受生活是生活活動(dòng)的重要任務(wù)。如小班幼兒會(huì)正確地盥洗,能在午睡時(shí)脫下自己的衣褲;中班的幼兒會(huì)安全地使用剪刀,制作自己喜歡的簡(jiǎn)單玩具,等等。這些能力的活動(dòng)都是在幫助幼兒適應(yīng)現(xiàn)實(shí)中的生活。

    2.2 生活活動(dòng)是自我服務(wù)的過(guò)程。學(xué)會(huì)自理可以說(shuō)是幼兒成長(zhǎng)的第一步,是幼兒成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體的基礎(chǔ)。讓幼兒養(yǎng)成基本的生活能力,學(xué)會(huì)自我服務(wù)。如學(xué)會(huì)整理自己的衣物、收拾自己玩過(guò)的玩具、把自己的物品柜清洗干凈……隨著年齡的增長(zhǎng),幼兒還能自己在氣溫變化時(shí)增減衣物,根據(jù)自身的需要進(jìn)行飲水、如廁和盥洗等活動(dòng)。

    2.3 生活活動(dòng)是自我享受的過(guò)程。幼兒每天都處在實(shí)實(shí)在在的生活中,因此,我們應(yīng)該通過(guò)生活活動(dòng)讓幼兒體驗(yàn)到其中的快樂(lè),享受生活給他們帶來(lái)的一切。如午睡前,教師放一段輕松、安逸的音樂(lè),讓幼兒在音樂(lè)聲中愉快地脫衣服、整理擺放后愉快入睡。在兩個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)之間,有的幼兒在廁所里如廁,有的幼兒在喝水,有的幼兒三三兩兩在圖書區(qū)看著書,還有的幼兒邊交流邊玩著玩偶,這也是享受。而對(duì)于中大班幼兒來(lái)說(shuō),他們已經(jīng)逐漸體驗(yàn)到了幼兒園有規(guī)律的生活,因此,有序的活動(dòng),整潔、豐富的環(huán)境就是一種享受。

    2.4 生活活動(dòng)是自我遷移的過(guò)程。幼兒在自我服務(wù)的基礎(chǔ)上,開(kāi)始嘗試為同伴、為集體服務(wù)。我們安排值日生每天為班級(jí)進(jìn)行一次勞動(dòng),小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)收拾整理小組中的用品和圖書,中大班幼兒在幼兒園里撿樹(shù)葉,給花、菜園澆水……幼兒在園的生活是有規(guī)律的,雖然每天的活動(dòng)不一樣,但是幼兒能體驗(yàn)到這種規(guī)律??墒窃诩彝ブ?,幼兒的生活卻各不相同,如活動(dòng)不同、習(xí)慣不同、獲得不同……這些差異使得幼兒擁有各種不同的生活經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常會(huì)慢慢地滲透到我們的生活活動(dòng)中,幼兒把自己的經(jīng)驗(yàn)和所得進(jìn)行自我遷移,使生活活動(dòng)的內(nèi)容更為豐富。

    3.生活活動(dòng)的有效實(shí)施要點(diǎn)

    人類生活不僅是個(gè)體的生存狀態(tài),還是個(gè)體在一定的環(huán)境中通過(guò)不斷實(shí)踐的活動(dòng),是體現(xiàn)自我價(jià)值的過(guò)程。因此,在組織幼兒的生活活動(dòng)時(shí),我們力圖讓幼兒的生活活動(dòng)變得自由、自主、積極。本人認(rèn)為可以考慮以下幾點(diǎn):

    3.1 善于觀察、抓住教育契機(jī)。教師在生活活動(dòng)中只有細(xì)致地觀察,才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,抓住教育契機(jī),幫助幼兒掌握基本的生活技能,從而形成好的生活習(xí)慣。

    案例:“喝水”

    小班的幼兒在排隊(duì)喝水。前兩個(gè)幼兒站在水壺前的膠印標(biāo)記上,后面的幼兒沒(méi)有標(biāo)記可參照,互相擁擠起來(lái),教師發(fā)現(xiàn)了,要及時(shí)提醒。等大家都喝完水,教師把幼兒召集起來(lái),引導(dǎo)幼兒練習(xí)在人多的時(shí)候怎樣排隊(duì)。通過(guò)幾次練習(xí)之后,喝水擁擠的現(xiàn)象自然就消失了。

    3.2 不同年齡,分層指導(dǎo)。對(duì)于不同年齡層次的幼兒,在生活活動(dòng)中的要求也是不同的,我們的指導(dǎo)要有針對(duì)性,有所側(cè)重。

    如:小班幼兒——其組織特點(diǎn)是自主的、分散的、寬松的,生活中我們應(yīng)該更注重師幼之間情感的交流,把生活、游戲融合起來(lái),讓幼兒邊游戲、邊生活。

    案例:“吃午飯”

    到了午飯時(shí)間,丁元不肯自己吃飯,老師喂他吃飯,他也不要。老師想起了丁元最喜歡的小動(dòng)物--小白兔。于是,老師對(duì)丁元說(shuō):“丁元現(xiàn)在做小白兔好不好?”丁元很開(kāi)心。老師接著說(shuō):“小白兔跳累了,要吃飯了?!倍≡c(diǎn)點(diǎn)頭,老師說(shuō):“小白兔吃一口”,丁元張開(kāi)了嘴巴……“小白兔會(huì)自己吃啰!”丁元自己動(dòng)手拿起了勺子。

    而中大班幼兒——這個(gè)年齡段的幼兒已逐漸養(yǎng)成了獨(dú)立生活的能力。在中班開(kāi)展生活活動(dòng)時(shí),既要給幼兒一定的示范引導(dǎo),又要考慮給予幼兒一定的自主權(quán)。

    案例:“值日生”

    進(jìn)入中班后,就要安排值日生了,我們可讓幼兒開(kāi)始嘗試為班級(jí)服務(wù)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后,幼兒都能明確和熟悉自己的值日生任務(wù)。進(jìn)入大班后,教師可以開(kāi)始和幼兒商量,班級(jí)中哪些任務(wù)可以作為值日生的工作,經(jīng)協(xié)商后,師幼共同確定新的值日生工作內(nèi)容,教師把這些任務(wù)拍成照片制作在"值日生標(biāo)記牌"上。每天晨間活動(dòng)時(shí),當(dāng)天的值日生自主選擇自己喜歡的工作,進(jìn)行勞動(dòng),這樣能充分提高幼兒的自主能力和勞動(dòng)積極性。

    3.3 根據(jù)生活活動(dòng)內(nèi)容的要求,采取有效策略。我們經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)有趣的現(xiàn)象:幼兒在盥洗間里是最興奮的,往往忘記活動(dòng)程序與規(guī)則,還喜歡玩水,容易產(chǎn)生糾紛。因此,我們可以先用圖標(biāo)展示出洗手的正確方法,并和幼兒討論如何節(jié)約用水、為什么要節(jié)約用水。同時(shí),采用提醒、建議等方式,提醒幼兒規(guī)范自己的行為。

    在進(jìn)餐活動(dòng)中,幼兒的個(gè)體差異比較明顯,食欲好的幼兒能自主、愉快地進(jìn)餐,我們就給予贊賞式、評(píng)價(jià)式的互動(dòng)策略予以支持;食欲差和習(xí)慣差的幼兒往往情緒不穩(wěn),喜歡求助并尋求老師的安慰,我們就采取激勵(lì)式、撫慰式和幫助式的互動(dòng)策略進(jìn)行支持。

    幼兒午睡時(shí),我們對(duì)能力層次不同的幼兒進(jìn)行合理搭配;鼓勵(lì)能力強(qiáng)的幼兒幫助能力弱的幼兒;對(duì)能力弱的幼兒,以激勵(lì)其自主穿脫衣服為主,并輔以適當(dāng)?shù)膸椭驼疹?。例如,小班幼兒我們可以在小床前貼上小膠印,幫助幼兒固定擺放鞋子的位置;區(qū)域里張貼“疊衣服”的圖示,引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)如何疊衣服等。

    幼兒生命教育論文:家園共育,促進(jìn)幼兒生命教育

    摘 要

    幼兒階段是實(shí)施生命教育的最佳時(shí)機(jī)。目前,生命教育在高等教育和中小學(xué)教育中正逐步興起,而在幼兒教育中卻較少得到關(guān)注。幼兒的生命教育主要存在以下問(wèn)題:功利化的教育觀念忽視生命教育,當(dāng)代社會(huì)對(duì)死亡話題的忌諱,傳媒對(duì)幼兒教育的誤導(dǎo)等三大問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題,本文提出了家園共育的措施,以促進(jìn)幼兒生命教育。

    關(guān)鍵詞

    幼兒生命教育 死亡教育 家園共育

    很多人認(rèn)為,生命復(fù)雜而又深?yuàn)W,在幼兒階段就開(kāi)展生命教育不切合實(shí)際,等孩子大了再說(shuō)[1]。其實(shí),幼兒從三四歲開(kāi)始就對(duì)“死是什么”“我從哪里來(lái)”這類問(wèn)題充滿了好奇,這是開(kāi)展生命教育的契機(jī);另外,幼兒階段是人格發(fā)展奠基的重要時(shí)期,可塑性強(qiáng),從小讓幼兒“認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命”,對(duì)他們的成長(zhǎng)具有重要意義??梢哉f(shuō),幼兒階段是實(shí)施生命教育的最佳時(shí)機(jī)。目前,生命教育在高等教育和中小學(xué)教育中正逐步興起,而在幼兒教育中卻較少得到關(guān)注。

    一、生命教育與幼兒生命教育

    生命教育起源于20世紀(jì)60年代末的美國(guó)。在我國(guó),香港地區(qū)于2002年提出以生命教育整合公民教育和價(jià)值教育;內(nèi)地的生命教育起步較晚,由省市教育行政主管部門牽頭的生命教育始于2004年。

    目前,關(guān)于生命教育概念的界定可謂百家爭(zhēng)鳴。這里引用馮建軍[2]的觀點(diǎn),他認(rèn)為生命教育是通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升教育,使學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命,探索生命的意義,實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。

    幼兒生命教育指的是在尊重幼兒發(fā)展主體性的基礎(chǔ)上,通過(guò)生理教育、心理教育、生活教育等途徑[3],讓幼兒認(rèn)識(shí)人與自己、人與他人、人與環(huán)境、人與宇宙的關(guān)系,最終讓幼兒認(rèn)識(shí)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命,達(dá)成全人健康發(fā)展的目標(biāo)。

    二、幼兒生命教育存在的問(wèn)題

    (一)功利化的教育觀念忽視幼兒生命教育

    現(xiàn)在看重分?jǐn)?shù)和技能的功利化的教育觀念仍然盛行,不少孩子從幼兒園開(kāi)始就被送進(jìn)各種各樣的培訓(xùn)班,接受才藝訓(xùn)練,并且還要參加各種各樣的比賽。孩子們被當(dāng)成了學(xué)習(xí)的機(jī)器,而不是一個(gè)完整生命的存在。他們沒(méi)有太多機(jī)會(huì)去認(rèn)識(shí)自己、感受大自然,更談不上去理解生命的價(jià)值和意義,這使他們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中很可能面臨生命的空虛感,容易失去生活的熱情,甚至漠視自己和他人的生命。

    (二)當(dāng)代社會(huì)對(duì)死亡話題的忌諱

    死亡教育是生命教育的一個(gè)重要內(nèi)容,但是,一個(gè)奇怪的現(xiàn)象是,遠(yuǎn)古時(shí)期的人類能正視生死的話題,而越是文明的社會(huì)里,人們?cè)绞恰罢勊郎儭薄T谖覀儑?guó)家的傳統(tǒng)文化中亦是如此。老師和家長(zhǎng)們對(duì)幼兒關(guān)于死亡方面的問(wèn)題要么避而不答,要么無(wú)法正確解答。因此,幼兒對(duì)死亡往往無(wú)法獲得正確的認(rèn)知。

    (三)傳媒對(duì)幼兒生命教育的誤導(dǎo)

    在現(xiàn)代的社會(huì)里,電視、電腦等傳媒工具越來(lái)越多地影響著人們的生活。動(dòng)畫片和電腦游戲成了許多孩子的最愛(ài)。這些動(dòng)畫片開(kāi)闊了孩子們的視野,豐富了他們的想象力;電腦游戲也讓孩子們的生活增添了不少的歡樂(lè)。不過(guò),由于孩子們沒(méi)有渠道得到正確的生命教育,這些傳媒中的錯(cuò)誤的生死觀很可能趁虛而入,并先入為主。電腦游戲包括一些優(yōu)秀的動(dòng)畫片中都不乏死而復(fù)生的情境,這使幼兒似乎覺(jué)得生命并不重要,因?yàn)樯梢灾貋?lái)。

    三、幼兒生命教育的措施

    (一)建立幼兒生命教育的課程體系

    現(xiàn)行的幼兒教學(xué)大綱較少涉及生命教育的內(nèi)容,生命教育缺乏完整的課程體系,不少幼兒教師對(duì)幼兒生命教育的理解還不是很到位。教育部門應(yīng)盡快確定幼兒生命教育的目標(biāo),細(xì)化幼兒生命教育的內(nèi)容,編制幼兒生命教育教材,并進(jìn)行生命教育師資培訓(xùn)。

    (二)通過(guò)多種方法對(duì)幼兒進(jìn)行生命教育

    教師應(yīng)不斷探索幼兒生命教育的有效方法,利用多種形式對(duì)幼兒開(kāi)展生命教育的教學(xué)。其中,結(jié)合繪本和說(shuō)故事的方法是進(jìn)行生命教育的有效途徑之一。

    Jean&Debbie提出繪本在幼兒園教室中的地位日益重要。繪本能拉近成人與孩子間的距離,讓彼此能很快的以繪本的內(nèi)容交流、討論。教師可精心挑選幼兒能夠理解的生命教育繪本作為教材,透過(guò)繪本故事的分享,豐富幼兒生命的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。教師在使用生命教育繪本進(jìn)行教學(xué)時(shí),應(yīng)讓幼兒感受故事、參與故事并表達(dá)對(duì)故事的理解,做到從故事中來(lái)到故事中去,讓幼兒通過(guò)體驗(yàn)和參與故事主動(dòng)地構(gòu)建生命知識(shí)觀和價(jià)值觀[4]。

    (三)家園互動(dòng),促進(jìn)幼兒生命教育

    開(kāi)展幼兒生命教育自然離不開(kāi)家庭的配合,如何將幼兒生命教育的理念推廣普及給家長(zhǎng)呢?

    首先,幼兒園可利用多種渠道向家長(zhǎng)普及生命教育的知識(shí)。比如,可借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)向家長(zhǎng)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的宣傳,可以編訂《幼兒生命教育家長(zhǎng)讀本》等材料指導(dǎo)家長(zhǎng)開(kāi)展幼兒生命教育,也可以舉辦講座或交流會(huì)的形式讓家長(zhǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

    其次,共同閱讀親子共讀繪本可在幼兒園或班級(jí)設(shè)立生命教育繪本的圖書架,讓家長(zhǎng)和孩子挑選自己感興趣的繪本帶回家一起閱讀和交流,共同體會(huì)書本中的生命寓意。另外,家長(zhǎng)要注意選擇自己喜歡的生命教育繪本與幼兒分享。Jim Trelease在 “朗讀的禁忌”中提到的:“別讀自己不喜歡的故事,因?yàn)槟愕牟幌矚g會(huì)表現(xiàn)在朗讀上,造成反效果”。所以,只有家長(zhǎng)只有選擇喜歡的生命教育繪本才能讓幼兒也喜歡。

    總之,幼兒的生命教育需要家園同心,不僅需要教師和家長(zhǎng)從觀念上認(rèn)識(shí)生命教育的重要性,還要通過(guò)不斷的合作和互動(dòng)來(lái)促進(jìn)幼兒更好地了解生命與熱愛(ài)生命。

    幼兒生命教育論文:淺談?dòng)變荷逃囊饬x及實(shí)施途徑

    一、幼兒生命教育的意義

    什么是生命教育?那是一種引導(dǎo)個(gè)體了解、體會(huì)和實(shí)踐“愛(ài)惜自己,尊重他人”的價(jià)值性的教育活動(dòng)。許多幼兒教師和家長(zhǎng)可能對(duì)此并不認(rèn)同,覺(jué)得幼兒年紀(jì)太小,所知有限,生命教育意義不大。但回顧近年來(lái)頻繁出現(xiàn)的青少年輕生事件,不得不承認(rèn),他們的生命教育是有缺失的。那如此重要的生命教育在幼兒階段就開(kāi)始是否操之過(guò)急?筆者認(rèn)為,幼兒階段即開(kāi)始生命教育,符合幼兒教育規(guī)律,很有必要。

    眾所周知,學(xué)前教育階段是幼兒認(rèn)知學(xué)習(xí)和習(xí)慣養(yǎng)成的重要奠基階段,對(duì)孩子的性格養(yǎng)成有很大影響。生命教育理應(yīng)成為幼兒教育的重要組成部分,做好幼兒的生命教育,對(duì)其養(yǎng)成樂(lè)觀、積極向上的生活態(tài)度、發(fā)展其健全的人格有著深遠(yuǎn)的影響。在這個(gè)過(guò)程中,教師及家長(zhǎng)的作用缺一不可。

    二、幼兒生命教育的途徑

    對(duì)于幼兒期的孩子,如何實(shí)施“深?yuàn)W”的生命教育?筆者認(rèn)為該把握以下幾點(diǎn):

    1.幼兒生命教育重在浸潤(rùn)。

    生命教育不同于其他類型的教育,通過(guò)一兩次活動(dòng)不可能達(dá)成目標(biāo),需要融于幼兒生活的點(diǎn)滴。可以說(shuō),生命教育離不開(kāi)生活,它貫穿于生活的方方面面。在實(shí)踐中應(yīng)注意以下幾點(diǎn):首先,是注重安全教育。這是生命教育的基礎(chǔ),其重點(diǎn)在于培養(yǎng)幼兒基本的自我保護(hù)意識(shí)。一是自覺(jué)遵守基本的安全規(guī)則。例如過(guò)馬路時(shí)要走斑馬線,并知道紅燈停、綠燈行等基本的交通安全知識(shí);與同伴玩耍時(shí)要遵守游戲規(guī)則,不用玩具砸同伴、不做危險(xiǎn)的動(dòng)作。二是培養(yǎng)基本的自我保護(hù)方法,如教育孩子不玩刀具、火等危險(xiǎn)物品,外出時(shí)緊跟大人,不獨(dú)自走開(kāi),不跟陌生人走,不攀爬危險(xiǎn)的建筑等。其次,是積極營(yíng)造和諧的家庭氛圍。家庭是塑造人的品格的第一所學(xué)校,其對(duì)每個(gè)人的方方面面都有不容忽視的影響,父母悲觀厭世的人生態(tài)度,會(huì)給子女塑造一個(gè)沮喪、消極、失望的家庭環(huán)境,在這種家庭中成長(zhǎng)的孩子對(duì)于外界的一切生命現(xiàn)象多少會(huì)表現(xiàn)出冷漠、敵意與憎恨,缺乏對(duì)生命的殷切關(guān)懷。反之,父母擁有樂(lè)觀向上的心態(tài),“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”,孩子也會(huì)受到一定的熏陶。家庭的每日生活處處蘊(yùn)藏著生命教育的因素,家長(zhǎng)要為孩子營(yíng)造一種樂(lè)觀積極、尊重互助的家庭氛圍,使他們感受到生命的美好和燦爛, 喚醒他們愉悅的生命情感,從而達(dá)到一種潛移默化的生命教育效果。

    2.幼兒生命教育重在體驗(yàn)。

    生活中各種鮮活的生命需要我們?nèi)デ猩砀惺?,幼兒生命教育也重在體驗(yàn)與感受。首先可引導(dǎo)孩子感受生命的存在與美好,如與孩子一起種種花草,一起見(jiàn)證種子發(fā)芽開(kāi)花的奇妙旅程,讓孩子感受生命的奇妙與美好。其次,可以與幼兒一起感悟大自然生命的力量,如帶領(lǐng)孩子外出踏青,在青青寸草、艷陽(yáng)花開(kāi)中感知大自然中各種生命的朝氣,同時(shí)強(qiáng)化孩子的綠色、環(huán)保意識(shí)。另外,切勿抹殺孩子的同情心,在孩子感嘆路邊的小動(dòng)物時(shí)候,在孩子撫摸路邊流浪貓狗的時(shí)候,切勿讓其趕緊走開(kāi),給孩子一些支持,讓其天性中善良的光輝散發(fā)出來(lái)。大自然中的花草樹(shù)木、路邊的乞丐、小動(dòng)物都是生命,生命教育往往蘊(yùn)藏在其中!通過(guò)這些,能夠使孩子領(lǐng)悟生命的可貴,懂得要關(guān)愛(ài)他人。

    3.幼兒生命教育成于感悟。

    好的繪本是生命教育的載體,好的繪本往往會(huì)給孩子帶來(lái)無(wú)窮的樂(lè)趣,會(huì)對(duì)孩子的心靈進(jìn)行洗禮,會(huì)觸及孩子心中最柔軟的地方。我們不妨在給孩子選擇繪本的時(shí)候關(guān)注一些有關(guān)生命教育的繪本,讓其在書中感悟生命的美好以及坦然面對(duì)有關(guān)生命中比較沉重的話題,比如“死亡”。如繪本《一片葉子落下來(lái)》,它告訴小讀者萬(wàn)物都會(huì)死,書中一片葉子和它的伙伴們?cè)诮?jīng)歷了四季的變化后,逐漸懂得了生命的意義在于經(jīng)歷美好的事物,在于給別人帶來(lái)快樂(lè);明白了死亡并不是代表一切毀滅,而是另一種形式的新生。當(dāng)你帶領(lǐng)孩子讀此繪本的時(shí)候,相信會(huì)帶給孩子不一樣的感動(dòng)。如繪本《小魯?shù)某靥痢?,它講述了一個(gè)生命與友誼的故事,當(dāng)孩子在讀到此繪本時(shí),一定會(huì)為對(duì)“好朋友”與“生命”有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí),會(huì)更加珍惜自己的好伙伴。

    生命是一個(gè)永恒的話題,生命教育是一門終生的教育課程,關(guān)系到每個(gè)人的一生,也應(yīng)該貫穿于每個(gè)人的一生。而幼兒生命教育只是一個(gè)起點(diǎn),我們應(yīng)重視幼兒的生命教育,讓孩子們的生命之花開(kāi)得更加絢爛多彩!

    幼兒生命教育論文:生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的再認(rèn)識(shí)

    目前,幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中存在著生命教育缺失現(xiàn)象,主要在于教育者忽視幼兒生命的生活性、體驗(yàn)性和發(fā)展性上。生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育,應(yīng)是關(guān)注生命發(fā)展中的幼兒和幼兒的生命發(fā)展,旨在教育者以理解生命本質(zhì)為基礎(chǔ),以全面提升幼兒的生命質(zhì)量為目標(biāo),積極樹(shù)立生命意識(shí)理念,充分發(fā)揮生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的特點(diǎn),立足要點(diǎn),促進(jìn)幼兒社會(huì)性能力的發(fā)展。

    幼兒園生命教育社會(huì)領(lǐng)域幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是以幼兒的社會(huì)生活事件及其相關(guān)的人文社會(huì)知識(shí)環(huán)境為基本內(nèi)容,以服務(wù)幼兒的生命完整發(fā)展為目的,以社會(huì)及人類文明的積極價(jià)值為導(dǎo)引,在尊重幼兒的生活及興趣,遵循幼兒社會(huì)性發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上而進(jìn)行培養(yǎng)幼兒的社會(huì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀與行為品質(zhì),促進(jìn)幼兒社會(huì)交往能力,引導(dǎo)幼兒在生活中去探索生命與生活意義的教育過(guò)程。科學(xué)的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育應(yīng)是提高幼兒的生活質(zhì)量和生命意義的前提和保證。然而,現(xiàn)行幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育仍關(guān)注幼兒對(duì)外部世界固有的屬性和規(guī)律的認(rèn)識(shí),仍關(guān)注幼兒的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,忽視幼兒的主體性,忽視對(duì)幼兒內(nèi)在需要和生命的呵護(hù),使幼兒園社會(huì)教育偏離了它本真的意義。因此,本文以生命教育理念作為指導(dǎo),旨在教育者以理解生命本質(zhì)為基礎(chǔ),以全面提升幼兒的生命質(zhì)量為目標(biāo),積極樹(shù)立生命意識(shí),充分發(fā)揮生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的特點(diǎn),進(jìn)行生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)踐與探索,促進(jìn)幼兒社會(huì)性的健康發(fā)展。

    一、生命教育在幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中的缺失

    生命教育與幼兒園社會(huì)課程內(nèi)容中的“生命教育”不同,其意義更為寬泛,它是立足于生命對(duì)教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育不僅關(guān)注生命本身,而且關(guān)注對(duì)個(gè)體生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升。在生命教育理念下來(lái)實(shí)施幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程,其實(shí)質(zhì)是要求教育者關(guān)注幼兒的現(xiàn)實(shí)生活,來(lái)引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)生活意義、體驗(yàn)生命價(jià)值和提升生活質(zhì)量的過(guò)程,這過(guò)程是一個(gè)教育者追尋教育本源的過(guò)程,更是一個(gè)創(chuàng)新的過(guò)程,使幼兒園的社會(huì)領(lǐng)域教育散發(fā)出熠熠生輝的生命力。基于生命教育理念,教育者應(yīng)充分關(guān)注幼兒的現(xiàn)有的生存狀態(tài),通過(guò)創(chuàng)設(shè)有教育意義的活動(dòng)和環(huán)境等途徑,來(lái)幫助幼兒建構(gòu)生活經(jīng)驗(yàn),提升幼兒的生命品質(zhì)。但現(xiàn)行幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育中不乏存在生命教育的缺失現(xiàn)象:

    (一)偏離生命現(xiàn)實(shí)性的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育

    生活即教育,教育即當(dāng)下。幼兒在生活中生活,在生活中成長(zhǎng),在生活中享受生命過(guò)程。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育應(yīng)以現(xiàn)實(shí)生活為基準(zhǔn),教育更多要關(guān)注當(dāng)下,在他們最為熟悉、最為真切的一日現(xiàn)在生活開(kāi)展教育。但許多教育者在實(shí)踐時(shí),重正規(guī)活動(dòng)的組織輕現(xiàn)實(shí)生活中的引導(dǎo),如教師在開(kāi)展主題《生病以后》時(shí),只是僅僅關(guān)注幾個(gè)正規(guī)的活動(dòng),對(duì)《我的朋友生病了》等正規(guī)活動(dòng)較為認(rèn)真的去組織,但忽略平時(shí)班上小朋友生病時(shí)如何引導(dǎo)幼兒去關(guān)注朋友生病,同伴應(yīng)持什么樣的態(tài)度和行為,如何學(xué)會(huì)去關(guān)心他人等等。在日常生活中教師沒(méi)有時(shí)時(shí)處處地引導(dǎo)幼兒去關(guān)注周遭發(fā)生的事件,那么要發(fā)展幼兒的社會(huì)性也只是空中樓閣了。杜威曾提出“學(xué)校要呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活”。幼兒的學(xué)習(xí)應(yīng)是現(xiàn)實(shí)生活的一部分,帶領(lǐng)幼兒探尋生活和生命的真諦,而不是未來(lái)某種預(yù)設(shè)生活的機(jī)械準(zhǔn)備。

    (二)忽視生命體驗(yàn)性的傳統(tǒng)社會(huì)領(lǐng)域教育模式

    社會(huì)領(lǐng)域教育的方法很多,有角色扮演法、調(diào)查法、講解法、談話法、討論法、觀察法、移情訓(xùn)練法、實(shí)踐練習(xí)法等。然而,現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)領(lǐng)域教學(xué)中,教師多以語(yǔ)言性教學(xué)法為主,即空口說(shuō)白話的“填鴨式”教學(xué)。一些適合采用參觀式教學(xué)的可讓幼兒獲得社會(huì)環(huán)境和社會(huì)文化方面的直接經(jīng)驗(yàn),會(huì)使幼兒身臨其境,加深學(xué)習(xí)了解的內(nèi)容都自然改成出示圖片或者語(yǔ)言教學(xué)了。究其原因,很多幼兒園因擔(dān)心幼兒外出的安全問(wèn)題的考慮,因噎廢食,將適合用參觀法實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行替換或改變教育模式,活動(dòng)自然缺少了生命在現(xiàn)實(shí)情境中的體悟。又如,面對(duì)幼兒的“沖突”,許多教師持著說(shuō)教的態(tài)度,教幼兒如何謙讓等,沒(méi)有更多地把幼兒置身于“沖突的情境”中,讓幼兒進(jìn)行切身的體悟,讓幼兒學(xué)會(huì)解決沖突。因?yàn)?,在這樣一個(gè)真實(shí)情境中,幼兒要解決的不僅是與人交往的問(wèn)題,也是包括情感,態(tài)度,個(gè)性品質(zhì)等多種綜合素質(zhì)培養(yǎng)的良好契機(jī)。社會(huì)領(lǐng)域的培養(yǎng)包括知、情、意、行四個(gè)方面,在當(dāng)前的教育中,則過(guò)于注重知識(shí)的教育而忽視現(xiàn)實(shí)的真實(shí)的生命體驗(yàn)。

    (三)忽視生命生成性的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程

    一套科學(xué)的幼兒園教材是決定著課程教學(xué)的質(zhì)量的,課程的理念和目標(biāo)是導(dǎo)向,它所秉持的理念直接影響著教師對(duì)課程實(shí)踐的理念,因?yàn)橛惺裁礃拥恼n程理念就有什么樣的課程目標(biāo),也就有什么樣的課程內(nèi)容和相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)。筆者所在幼兒園先后使用過(guò)不同的社會(huì)領(lǐng)域課程文本,有些版本的教材預(yù)設(shè)很具體,甚至包括教師的一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)表情等都有設(shè)計(jì),預(yù)設(shè)性太強(qiáng),缺乏給教師和幼兒預(yù)留生成的空間。其次是實(shí)踐中教師較少地關(guān)注幼兒的特點(diǎn)和興趣,無(wú)視幼兒的主體性,可以說(shuō)是對(duì)幼兒個(gè)體生命的一種漠視,即使在活動(dòng)中有很多由幼兒生發(fā)的值得研究的話題,但教師通常是忽略和不予理睬,只想一味地把話題“拉回”授課的主題上來(lái),一味照本宣科,致使喪失了許多課程內(nèi)容的生成點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。滿足不了幼兒自發(fā)學(xué)習(xí)的愿望,更嚴(yán)重是抹殺了孩子的好奇心,忽視了生命的生成性。

    二、在生命教育理念下重新審視幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育

    生命教育是以生命為教育的基點(diǎn),它是對(duì)為了“未來(lái)”而犧牲現(xiàn)在及當(dāng)下漠視個(gè)體生命的觀念和行為的一種挑戰(zhàn),是針對(duì)現(xiàn)實(shí)教育無(wú)視生命現(xiàn)象而提出的一種召喚。生命教育認(rèn)為教育應(yīng)該是要遵循生命的特性,在教育過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)生命的主體性,賦予個(gè)體生命發(fā)展的自主權(quán)、主動(dòng)權(quán),不斷地為生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件,促進(jìn)生命的完善,提升生命價(jià)值的過(guò)程。將此理論引入幼兒園的社會(huì)教育領(lǐng)域,就是凸顯幼兒在教育教學(xué)中的主體地位,彰顯和提升幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的生命意義。生命教育理念下幼兒園社會(huì)教育應(yīng)體現(xiàn)以下特點(diǎn):

    (一)生活性

    生活是人生命的基本存在狀態(tài),生命的意義就在生活之中體現(xiàn)。生活是教育的起點(diǎn),也是教育的歸宿。生命教育關(guān)注生活,回歸幼兒的生活世界,是教育對(duì)生命的呼喚。幼兒園社會(huì)教育充分利用現(xiàn)實(shí)生活,在生活事件、生活活動(dòng)中利用一切可以利用的機(jī)會(huì),讓幼兒認(rèn)知、實(shí)踐、感悟,讓幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育真正走入幼兒的現(xiàn)實(shí)生活世界,從關(guān)照現(xiàn)實(shí)生活世界中的幼兒出發(fā),全面關(guān)照幼兒的認(rèn)知和體悟。只有這種結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的社會(huì)教育才能真正取得成效,才會(huì)真正具有生命的活力和價(jià)值意義。因此,生活是幼兒最適合的學(xué)習(xí)資源和背景,也是最有效的學(xué)習(xí)途徑和方式。

    (二)主體性

    主體性是生命教育的基本特點(diǎn)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育,與幼兒生活世界緊密相連,是一個(gè)以幼兒為主體的動(dòng)態(tài)的教育體系,它與幼兒的生活息息相關(guān)。如果喪失了對(duì)幼兒主體的關(guān)照,將教育與現(xiàn)實(shí)剝離,那么教育也沒(méi)有絲毫意義可言。其實(shí),從生命教育意義上講,幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是最能實(shí)現(xiàn)幼兒的發(fā)展,提高幼兒的情感和道德情操,健全幼兒人格,提升生命意義的一個(gè)教育領(lǐng)域。因此,在實(shí)踐中,教育者要關(guān)注幼兒不同的個(gè)體差異,從幼兒的個(gè)性特點(diǎn)出發(fā),培養(yǎng)其社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感和社會(huì)行為,真正體現(xiàn)教育的主體性。

    (三)體驗(yàn)性

    體驗(yàn)是幼兒最本真的感受生命存在的方式。生命教育實(shí)質(zhì)上是一種情感教育,而情感教育的關(guān)鍵在于體驗(yàn)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是一種生動(dòng)的生命體驗(yàn)過(guò)程,它不是教育與幼兒的簡(jiǎn)單的,唯有認(rèn)知和技能成分的授受過(guò)程,而是通過(guò)幼兒與其社會(huì)環(huán)境相互作用而實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和發(fā)展情感的建構(gòu)過(guò)程,因此,在教育過(guò)程中教育者應(yīng)注重幼兒的親身體驗(yàn),如體驗(yàn)快樂(lè)與憂傷、合作與競(jìng)爭(zhēng)、成功與失敗、善與惡、美與丑等等不同的生命感受,從而感悟生命價(jià)值的意義。

    (四)發(fā)展性

    教育要面對(duì)的是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和不斷更新的世界。幼兒教育是終身教育的基礎(chǔ),幼兒園課程不僅要著眼于幼兒現(xiàn)實(shí)的生活,更要為幼兒未來(lái)生活做準(zhǔn)備。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育絕不僅僅是一個(gè)社會(huì)認(rèn)知的過(guò)程,而應(yīng)該是關(guān)系到幼兒的社會(huì)情感和社會(huì)行為的發(fā)展過(guò)程,更是一個(gè)促成完整的人的成長(zhǎng)與發(fā)展的生命不斷豐富和充盈的過(guò)程。在實(shí)踐中,教育者的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)將從知識(shí)層面上升到生命層面,對(duì)幼兒實(shí)施整體的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的、創(chuàng)造性的教育,將幼兒置于自然、社會(huì)情境中,產(chǎn)生對(duì)自我的悅納和關(guān)懷,對(duì)自然的熱愛(ài)和敬畏,對(duì)社會(huì)的認(rèn)同和關(guān)注,為他們的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

    三、生命教育理念下幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)施要點(diǎn)

    生命教育是現(xiàn)代哲學(xué)的一個(gè)核心概念,它代表著一種生命世界觀,體現(xiàn)著一種積極的生活思維觀念,凸顯著一種回歸教育本源的理念。生命教育理論注重人在生活中的地位與作用,主張將人的各種活動(dòng)看成是生命的組成部分,并以個(gè)體的幸福生活,個(gè)體的發(fā)展作為最終目標(biāo)。幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育的實(shí)施要點(diǎn)不外乎以下兩個(gè)方面:

    (一)以人為本,回歸教育本源

    “以人為本”已成為教育人所奉行的理念和追求的目標(biāo)。生命教育應(yīng)當(dāng)是以幼兒生命為本的活動(dòng),在教育過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)幼兒的主體性,賦予個(gè)體生命發(fā)展的自主權(quán)、主動(dòng)權(quán),為幼兒的發(fā)展提供充分的空間。教育所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)有生命的、有主體性和差異性的個(gè)體,是各個(gè)有著生命理想和追求的活生生的人。生命教育首先是“人”的教育,在教育過(guò)程中,必須把人當(dāng)成“人”,即依據(jù)生命的特征,尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育,樹(shù)立生命整體觀。一方面,要順應(yīng)幼兒年齡的身心發(fā)展規(guī)律,運(yùn)用科學(xué)的方法,努力促進(jìn)幼兒生命的發(fā)育和成長(zhǎng);另一方面,要重視幼兒愛(ài)好、興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等非智力個(gè)性因素,依據(jù)生命的特征來(lái)激發(fā)生命的靈動(dòng),張揚(yáng)生命的個(gè)性。因此,生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域課程是致力于更深切的關(guān)注幼兒的自主性和創(chuàng)造性,關(guān)注幼兒與自己、幼兒與他人、幼兒與周圍世界的互動(dòng),關(guān)切幼兒的自主活動(dòng)、探索活動(dòng)。在探索時(shí)留給幼兒更多的空間和時(shí)間,允許幼兒有互動(dòng)的過(guò)程、有思考的過(guò)程,有疑惑的過(guò)程。

    (二)生活為源,回歸真實(shí)世界

    生活即教育,生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育是以現(xiàn)實(shí)生活為基準(zhǔn),生活是教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)、條件和價(jià)值源泉。教學(xué)內(nèi)容貼近生活有利于人的本體意識(shí)和生命意識(shí)的確立,有利于培養(yǎng)幼兒的社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)綜合實(shí)踐能力。一方面,生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育主張回歸生活,讓幼兒在生活中學(xué)習(xí),在生活中成長(zhǎng),在真實(shí)的生活環(huán)境中“親歷”接受和體悟教育的意圖。如在中班《交朋友》的內(nèi)容中,就是讓幼兒通過(guò)具體、真實(shí)的情景來(lái)學(xué)習(xí)如何與同伴交往,從而掌握必要的交往技能和方法,體驗(yàn)與人交往產(chǎn)生的快樂(lè)情緒。在實(shí)踐中教師應(yīng)時(shí)刻樹(shù)立一日活動(dòng)皆課程的理念,用當(dāng)下的教育讓幼兒去學(xué)習(xí),去體悟,讓幼兒聆聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音。另一方面,生命教育理念下的幼兒園社會(huì)領(lǐng)域教育不僅僅只局限幼兒的生活,而是超越生活,將關(guān)注點(diǎn)延伸到幼兒與家長(zhǎng),幼兒與環(huán)境,幼兒與職業(yè)的生活中去。如在區(qū)角活動(dòng)中,我們依據(jù)年齡段的特點(diǎn)和要求設(shè)置了娃娃家、醫(yī)院、超市、銀行等,將諸多社會(huì)生活規(guī)則融合在游戲中,讓幼兒在這些模擬生活世界的場(chǎng)景中去“親歷”,從而提高認(rèn)知水平,發(fā)展了社會(huì)性?;貧w生活世界其實(shí)就是用生成性和發(fā)展性的眼光看待幼兒及幼兒的世界,把幼兒的生活和成長(zhǎng)看作是一個(gè)可以不斷創(chuàng)造屬于他們的有趣生活的過(guò)程。

    幼兒園的社會(huì)領(lǐng)域教育必須要回歸本源,回歸生活,必須去關(guān)注幼兒園當(dāng)中的每一個(gè)生命和個(gè)體,改變教育教學(xué)的內(nèi)容和方式,改變課程的理念,由課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)向課程內(nèi)容的生成轉(zhuǎn)變,由單一的認(rèn)知性向多元的體驗(yàn)性教學(xué)轉(zhuǎn)變;由注重正規(guī)活動(dòng)向關(guān)注一日生活的轉(zhuǎn)變,促進(jìn)幼兒社會(huì)性能力的發(fā)展。

    幼兒生命教育論文:幼兒文學(xué)與生命教育

    【摘要】生命教育應(yīng)該從幼兒抓起,幼兒文學(xué)既富于童趣又蘊(yùn)含了深厚的生命內(nèi)涵,這一特征為幼兒文學(xué)活動(dòng)中生命教育的開(kāi)展提供了重要依憑。

    【關(guān)鍵詞】幼兒文學(xué);生命教育;童趣

    關(guān)于生命的教育,是當(dāng)前我國(guó)教育的重大缺失。生命教育的首要任務(wù)就是使人具備生命意識(shí),只有當(dāng)人具備了生命意識(shí),才能認(rèn)識(shí)和理解生命,尊重和敬畏生命,并在真正意義上熱愛(ài)和珍惜生命。

    這一教育需要從幼兒抓起,幼兒擁有至純的赤子之心,幼兒又擁有“天地間最健全的心眼”(豐子愷語(yǔ)),他們就像一張張潔白無(wú)暇的紙頁(yè),等待著描繪上最美的圖畫。而幼兒文學(xué)展示著人生最初始的生命狀態(tài)和生命體驗(yàn),它充盈著美好的童真,集聚了旺盛的生機(jī),這就為幼兒生命意識(shí)的開(kāi)啟提供了一片廣闊的天地。

    童趣,是幼兒文學(xué)最顯著的美學(xué)特征,也是幼兒文學(xué)最具魅力的特色,發(fā)掘和品味童趣,一直是幼兒文學(xué)活動(dòng)中最為重要的使命。童趣,是童心真純、稚拙的反映,也是生命意識(shí)的投射。它源于生命最初始階段自然本真的狀態(tài)和豐沛強(qiáng)勁的動(dòng)力,“還聯(lián)系、融合著歷史的古老,現(xiàn)代的年輕和未來(lái)的無(wú)限可能”。法國(guó)哲學(xué)家加斯東認(rèn)為“童年是存在的深井”,在這口“井”中,埋藏著豐厚而深刻的生命內(nèi)涵。

    幼兒的心智水平無(wú)疑制約了幼兒的認(rèn)知能力,但無(wú)法否認(rèn)的是,幼兒自有自己的精神世界,有自己關(guān)照世界的方式,因而,幼兒教育工作者應(yīng)結(jié)合幼兒思維及審美特點(diǎn),引導(dǎo)他們?cè)谖膶W(xué)活動(dòng)中加深對(duì)生命的認(rèn)識(shí),培養(yǎng)他們的生命意識(shí)。

    一、認(rèn)識(shí)生之美好

    正如前面所述,童趣本身就是美好生命的體現(xiàn),趣味盎然的幼兒文學(xué)作品總是洋溢著生機(jī)與快樂(lè),能讓幼兒發(fā)自內(nèi)心地感受到生命之美。幼兒童話《竹筍戴草帽》就是這樣一篇作品。這是一首色彩明亮、十分有趣的春之歌,作為一篇小童話,故事情節(jié)頗富戲劇性:小熊貓頭一天將自己的小草帽戴在一支大竹筍的頭上,當(dāng)夜下了一場(chǎng)春雨,“大胖筍喝飽了春雨,一夜長(zhǎng)得好高好高”,也將戴在頭上的小熊貓的小草帽頂?shù)美细呃细撸灾滦⌒茇堃婚_(kāi)始并沒(méi)有找見(jiàn),抬起腦袋才發(fā)現(xiàn)。多有意思啊!作品既表現(xiàn)了小熊貓的天真好玩,又歌頌了春天里大自然生命的蓬勃生長(zhǎng)。欣賞這樣富有童趣的作品,能讓幼兒在愉悅的審美情緒中領(lǐng)略到生命的美好,并發(fā)自內(nèi)心地產(chǎn)生熱愛(ài)之情。

    幼兒具有“泛靈”心理,在幼兒心目中,一切東西都是有生命、有思想感情的活物。因而幼兒文學(xué)作品里,充滿了被靈化的人和物:“太陽(yáng)是一個(gè)怕黑的孩子”,“小溪流一邊奔跑,一邊玩?!?,“小蚱蜢,學(xué)跳高,一跳跳上狗尾草”,這里,世界從來(lái)不會(huì)沉默靜止,更不會(huì)單調(diào),永遠(yuǎn)充盈著生命律動(dòng)帶來(lái)的樂(lè)趣,這樣的世界怎不讓人心生熱愛(ài)?

    二、生命是一個(gè)變化的過(guò)程

    與成年文學(xué)一樣,幼兒文學(xué)也在整體上反映著社會(huì)生活。它既能把孩子引向他們稚嫩足跡難以到達(dá)的遙遠(yuǎn)國(guó)度,使之增加見(jiàn)聞,開(kāi)闊眼界;又能促進(jìn)他們對(duì)生命的思考,加深他們對(duì)人生的了解和認(rèn)識(shí)。

    大量的幼兒文學(xué)作品用充滿趣味的表現(xiàn)手法闡述了生命的重要原理:生命是一個(gè)運(yùn)動(dòng)變化的過(guò)程。我們來(lái)看幼兒故事《明天》:

    明天

    媽媽和爸爸在說(shuō)明天的事。桐桐聽(tīng)見(jiàn)了,天真地問(wèn):“媽媽,明天是什么樣子?”

    媽媽想了想說(shuō):“明天桐桐又長(zhǎng)高了一點(diǎn),一個(gè)個(gè)明天加起來(lái),桐桐就長(zhǎng)成大人了。”

    桐桐眨眨眼睛問(wèn):“到了明天,我是不是也像爸爸那樣會(huì)長(zhǎng)胡子呀?”

    媽媽點(diǎn)點(diǎn)頭:“會(huì)的,不過(guò)要等很多個(gè)明天以后,那時(shí),桐桐就和爸爸一樣,能做許多許多大事情?!?

    桐桐的臉兒笑成了一朵花。

    忽然,他問(wèn)媽媽:“明天你會(huì)是什么樣子?”

    媽媽說(shuō):“等你長(zhǎng)大了,媽媽也變老了?!?

    桐桐立刻把頭搖成撥浪鼓:“我不要媽媽變老,我不要明天!”

    媽媽笑了:“傻孩子,不老的媽媽,不會(huì)有長(zhǎng)大的孩子;長(zhǎng)不大的孩子,不會(huì)有出息!”

    桐桐卻不這樣想,他在想:能不能有這樣的明天,媽媽不會(huì)老,我也會(huì)長(zhǎng)大呢?

    這是一個(gè)有趣的故事,大概不少人都曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)類似的對(duì)話。故事中的桐桐天真無(wú)邪,對(duì)世界充滿了疑惑,他不斷地追問(wèn)“明天”,盡管媽媽的回答并沒(méi)讓他感到滿意,甚至又因之而產(chǎn)生了新的困惑,但就在這追問(wèn)的過(guò)程中他認(rèn)識(shí)到生命的運(yùn)動(dòng)變化,明白了“明天”不同于“今天”,人就是在這一個(gè)個(gè)明天中漸漸長(zhǎng)大。故事其實(shí)是隱喻“成長(zhǎng)”,“成長(zhǎng)”,原本就是一個(gè)充滿生命感的話題,成長(zhǎng)的過(guò)程也是生命不可逆轉(zhuǎn)地由盛轉(zhuǎn)衰的過(guò)程。所以,桐桐在故事結(jié)尾產(chǎn)生了孩子才會(huì)有的天真幻想:“能不能有這樣的明天,媽媽不會(huì)老,我也會(huì)長(zhǎng)大呢?”隨著年齡的遞增,這樣的幻想會(huì)一個(gè)個(gè)地破滅,在這幻想的破滅中,孩子對(duì)生命的運(yùn)動(dòng)規(guī)律也會(huì)一層層加深。

    像《明天》這樣的幼兒作品還有很多,它們?cè)诔錆M童趣的表述中表達(dá)了對(duì)生命的深情眷戀,能夠讓幼兒在心理上產(chǎn)生一定的“流逝感”,并因此而萌發(fā)珍惜生命的意識(shí)。

    生命的底色是明亮的,但如同太陽(yáng)底下總有陰影的存在,生命又有其殘酷的一面,如生命的脆弱,不可逆轉(zhuǎn)的衰落等。幼兒文學(xué)是審美的,卻也是生命的真實(shí)反映,當(dāng)然,這種反映有時(shí)并不直接,有時(shí)并非創(chuàng)作者主觀意愿。但只要恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)生命的“弱質(zhì)”,就能夠喚起孩子的憐惜、同情和呵護(hù)的感情,激起他們對(duì)生命的關(guān)愛(ài)。

    幼兒生命教育論文:幼兒園生命教育課程開(kāi)發(fā)的思考和實(shí)踐

    課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和價(jià)值的載體。選擇和利用課程來(lái)促使幼兒獲得最優(yōu)化的發(fā)展,是每一位幼兒園教師、幼兒園及幼教工作者畢生追求的目標(biāo)。本文從課程開(kāi)發(fā)策略、課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容、開(kāi)發(fā)研究的體會(huì)與建議進(jìn)行過(guò)程性的闡述,希望能為幼兒園課程開(kāi)發(fā)研究提供一個(gè)思路。

    園本課程開(kāi)發(fā)策略幼兒教育一、園本課程開(kāi)發(fā)策略

    園本課程開(kāi)發(fā)策略是:幫助教師樹(shù)立課程整合觀;挖掘和開(kāi)發(fā)安全資源,進(jìn)行有效整合;通過(guò)研究實(shí)踐,促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng);逐漸形成園本課程,供教學(xué)參考選用,豐富幼兒園課程。

    二、園本課程開(kāi)發(fā)內(nèi)容

    1.制定幼兒自我保護(hù)能力培養(yǎng)目標(biāo),提高研發(fā)生命教育園本課程的目標(biāo)性

    我們依然根據(jù)《綱要》要求,以《福建省示范性幼兒園評(píng)估辦法(試行)》和《福建省示范性幼兒園評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)(試行)為立足點(diǎn),根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、反思筆錄等資料,經(jīng)過(guò)課題組成員反復(fù)思考和斟酌,我們經(jīng)歷了“制定——實(shí)施——修改——實(shí)施”的過(guò)程,完成了幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)總目標(biāo)及逐層分解大、中、小班水平目標(biāo)的制定工作。幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)目標(biāo)包括自我保健及自我防護(hù)兩個(gè)項(xiàng)目,制定幼兒自我保護(hù)能力培養(yǎng)目標(biāo)既完善了課程體系,更提升了我園研發(fā)生命教育園本課程的目標(biāo)性。

    2.結(jié)合幼兒園自身?xiàng)l件及生源特點(diǎn),開(kāi)發(fā)生命教育園本課程

    我們按照孩子的身心發(fā)展特點(diǎn)和教育規(guī)律,以園本課程中制定的幼兒自我保護(hù)能力的培養(yǎng)總目標(biāo)及相應(yīng)分目標(biāo)為基點(diǎn),根據(jù)課題開(kāi)展情況,開(kāi)展了各項(xiàng)安全教育活動(dòng),進(jìn)而逐漸開(kāi)發(fā)蘊(yùn)涵生命教育的相關(guān)課程。

    (1)根據(jù)地理環(huán)境挖掘教育資源

    我園是一個(gè)地屬城區(qū)鬧市的幼兒園,走出園門口就是交通較集中的十字路口,行人車輛非常擁擠?;谶@個(gè)特殊的地理位置,我們從立項(xiàng)開(kāi)始就非常關(guān)注交通安全這項(xiàng)內(nèi)容,現(xiàn)今這一年著重陸續(xù)開(kāi)展了交通安全系列活動(dòng)。如:針對(duì)大班幼兒即將升入小學(xué),多數(shù)孩子面臨自己步行上學(xué),步行回家,幾乎天天要在道路上行走的問(wèn)題,開(kāi)展了《走在馬路上》、《怎樣過(guò)馬路》、《遇到交通事故怎么辦》、《上學(xué)、放學(xué)路途安全》等,讓幼兒懂得了基本的交通安全知識(shí),養(yǎng)成了遵守交通規(guī)則的良好習(xí)慣,增強(qiáng)了交通意識(shí),提高了防護(hù)能力。

    (2)根據(jù)生源多樣性挖掘教育資源

    我園生源較為復(fù)雜多樣,農(nóng)村或移民的孩子占幼兒園的50%,針對(duì)生源多樣的實(shí)際情況,我們從各方面考慮各層面孩子的需求,開(kāi)展了一些農(nóng)村或者移民孩子在日常生活中能直接或間接感受的、涉及農(nóng)民生活生產(chǎn)最基本的安全知識(shí)的系列活動(dòng)。如:根據(jù)農(nóng)村家庭中農(nóng)藥、農(nóng)用工具隨手放置的常見(jiàn)現(xiàn)象而引發(fā)的誤食、割傷等情況,我們開(kāi)展了《認(rèn)識(shí)農(nóng)藥》、《勞動(dòng)者的工具》、《農(nóng)具使用安全》等活動(dòng)。此外根據(jù)農(nóng)村附近河流、水井、魚塘眾多,易發(fā)生溺水事故,存在嚴(yán)重安全隱患,開(kāi)展了《水的安全》、《認(rèn)識(shí)周圍的環(huán)境》等活動(dòng)。提高了孩子們對(duì)危險(xiǎn)物品、危險(xiǎn)環(huán)境的鑒別能力和自護(hù)能力。

    (3)根據(jù)生源差異性挖掘教育資源

    我園每班都有一半為農(nóng)村或移民的孩子,一半為城里的孩子,群體與群體之間存在差異。農(nóng)村或移民的孩子父母或全天上工或外出打工較多,過(guò)著“放養(yǎng)式”的生活,自護(hù)能力較強(qiáng),但衛(wèi)生習(xí)慣較差、攻擊行為較多;而城里孩子的家庭一般相對(duì)比較穩(wěn)定,有固定帶養(yǎng)人,比較講究自我衛(wèi)生、安全知識(shí)比較豐富,但也存在不足,自護(hù)能力較弱、行動(dòng)反應(yīng)較差。他們之間各有優(yōu)勢(shì),我們采取“結(jié)對(duì)子”的方式,開(kāi)展同伴間強(qiáng)項(xiàng)帶弱項(xiàng)活動(dòng),推進(jìn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。

    (4)根據(jù)“淺”和“近”兩原則,收集、創(chuàng)編教育資源

    根據(jù)“淺”和“近”兩個(gè)基本原則,全園教師還從幼兒接觸的家庭環(huán)境、幼兒園學(xué)習(xí)、生活等去收集大量資料,創(chuàng)編故事、情景活動(dòng)、音樂(lè)活動(dòng)、兒歌等,如:創(chuàng)編歌曲《危險(xiǎn)的東西不能碰》、情景活動(dòng)《遇上火災(zāi)怎么辦》、創(chuàng)編故事《邦迪小熊》,制作了各種標(biāo)識(shí)、道具、玩具、多媒體課件、預(yù)設(shè)了許多主題活動(dòng)。

    3.運(yùn)用幼兒周圍生活、社會(huì)事件資源,豐富生命教育園本課程

    “生活即教育”就是用生活來(lái)教育,為生活而教育,使生活成為課程的源泉,讓幼兒喜聞樂(lè)見(jiàn)的資源成為幼兒的課程內(nèi)容,利用孩子最熟悉最常見(jiàn)教育資源來(lái)開(kāi)發(fā)園本課程。

    (1)抓住社會(huì)突發(fā)事件,生成主題活動(dòng)

    抓住生活中的社會(huì)突發(fā)事件,生成具有現(xiàn)實(shí)意義的安全教育內(nèi)容并開(kāi)展活動(dòng)。手足口病和大地震事件引起了幼兒的極大關(guān)注,孩子們從電視上、從大人的交流談?wù)摰惹懒私饬硕喾矫娴男畔ⅲ曳浅jP(guān)注,來(lái)園后會(huì)主動(dòng)與同伴談?wù)撓嚓P(guān)的話題,此外我園一墻之隔正進(jìn)行縣城紫金南路舊城改造工作,孩子們經(jīng)常能聽(tīng)到機(jī)器隆隆的聲音、看到拆遷的場(chǎng)面?;诖?,我們適時(shí)抓住契機(jī)及時(shí)開(kāi)展《預(yù)防手足口病》、《地震來(lái)了》和《拆遷話安全》等主題活動(dòng)。在《地震來(lái)了》主題活動(dòng)開(kāi)展前,與幼兒談?wù)摯蟮卣鸬乃?jiàn)所聞,進(jìn)而引發(fā)幼兒共同制定、開(kāi)展具體活動(dòng)。如《收集地震資料》、《講述地震中的故事》、《認(rèn)識(shí)地震》、《地震中如何逃生》、《逃生演練》以及《送給災(zāi)區(qū)小朋友的禮物》、《愛(ài)心捐款》等。

    (2)采集孩子特例事件,開(kāi)展系列活動(dòng)

    我們從幼兒的行為入手,通過(guò)捕捉不安全因素,及時(shí)開(kāi)展針對(duì)性的集中活動(dòng),幫助幼兒歸納、總結(jié)、提升自身的認(rèn)知知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)其安全意識(shí)的提高。

    如針對(duì)中、大班幼兒在上下樓梯時(shí)有擁擠推打現(xiàn)象,及時(shí)拍攝各種行為剪輯成短片創(chuàng)設(shè)成多媒體課件開(kāi)展《知道等待》、《上下樓梯慢慢走》等集中教育教學(xué)活動(dòng),讓幼兒在觀看課件的同時(shí),能及時(shí)反思自己的不良行為所帶來(lái)的安全隱患,感同身受,在老師的引導(dǎo)下共同制定一些簡(jiǎn)單規(guī)則,進(jìn)而促進(jìn)幼兒將情感向良好的行為轉(zhuǎn)變,順利完成了上下樓梯及相關(guān)的安全教育。

    三、園本課程開(kāi)發(fā)研究的體會(huì)與建議

    1.善于發(fā)現(xiàn),敏銳捕捉

    教師要善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的,有教育價(jià)值的;要善于發(fā)現(xiàn)哪些是幼兒已有的經(jīng)驗(yàn),哪些是他們必須知道的知識(shí),我們就可根據(jù)幼兒的實(shí)際認(rèn)知水平,選擇組織活動(dòng)的內(nèi)容和采用教育組織形式。

    2.認(rèn)真思考,努力再構(gòu)

    幼兒看到的、聽(tīng)到的一切可納入幼兒園的課程,但并不是所有的內(nèi)容都是有益的、有教育價(jià)值的,這就要求教師應(yīng)對(duì)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行認(rèn)真思考,進(jìn)行價(jià)值篩選、重組之后進(jìn)入課程中。

    3.合理使用,有機(jī)整合

    園本課程內(nèi)容在使用的過(guò)程中,要注重活動(dòng)內(nèi)容與方式、方法的有機(jī)整合,根據(jù)活動(dòng)主題開(kāi)展及幼兒需要進(jìn)行選擇、滲透及拓展使用,當(dāng)與其他領(lǐng)域進(jìn)行滲透整合時(shí)要科學(xué)設(shè)計(jì)、合理契入,才能避免牽強(qiáng)附會(huì),才能保證園本課程的有效性。

    開(kāi)發(fā)和建構(gòu)是一種創(chuàng)造性的工作。誠(chéng)然,關(guān)于生命教育園本課程的開(kāi)發(fā)和建構(gòu),我們的研究和實(shí)踐尚有不足。在以后的工作中,我們將遵循嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的工作作風(fēng),繼續(xù)深入研究和實(shí)踐,使我們的生命安全自護(hù)園本課程建構(gòu)在發(fā)展中日趨完善和豐滿。